Inclusión



Hola! como les decía en la pagina principal, al fin Educación publicó manuales para enseñar cómo incluir a todos en la escuela.

 Esta es la resolución enviada por el consejo federal de educación para el armado de los PPI

Resolución CFE N° 311/16
“PROMOCIÓN, ACREDITACIÓN, CERTIFICACIÓN Y TITULACIÓN DE
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD”
Ejes Prioritarios para la confección del Proyecto Pedagógico para la Inclusión
(PPI)
A considerar, según corresponda, entre los siguientes:
1. Datos del/ la estudiante (Apellido y nombres, fecha de nacimiento, trayectoria
escolar, certificado de discapacidad, domicilio, TE).
2. Datos del padre y/o de la madre/ del tutor o encargado legal.
3. Datos de la/s escuela/s intervinientes del Nivel que cursa y de la Modalidad de
Educación Especial (N° y Nombre, localidad, provincia, turno, sala/ grado/año).
4. Datos del maestro/a/s de grado, profesor/es y asesor pedagógico de la escuela de
origen y del maestro de la Modalidad de Educación Especial.
5. Datos del equipo externo al Sistema educativo.
6. Datos del Intérprete de lengua de señas argentina (LSA).
7. Denominación de los integrantes del equipo escolar interdisciplinario.
8. Barreras físicas, académicas y comunicacionales.
9. Recursos tecnológicos, materiales y apoyos específicos en formatos accesibles.
10. Participación familiar en el proceso de inclusión.
Propuesta Curricular del/la estudiante
11. Organización de los propósitos, contenidos (priorización, secuenciación,
temporalización e introducción de complementariedad) de las áreas curriculares
correspondientes al Nivel Inicial, Primario o de las asignaturas o espacios
curriculares del Nivel Secundario. En dicha secuenciación es necesario
incorporar el concepto de evaluación de los procesos implementados.
12. Incorporación de contenidos prioritarios pertenecientes a años anteriores.
13. Especificar la incorporación de contenidos que no están presentes en el Diseño
del Nivel pero que el/la estudiante necesita aprender (autonomía,
autodeterminación, Sistema Braille, L.S.A., orientación y movilidad, auto-cuidado,
habilidades sociales, actividades de la vida diaria, entre otros). Consignar si se
realizará en la escuela de Educación Especial, en la escuela del Nivel u otro
espacio educativo.
14. Acuerdos para la presentación anticipada de actividades de enseñanza al
Maestro de apoyo a la inclusión y para el trabajo conjunto en el diseño e
implementación de las clases y actividades.
15. Configuraciones de apoyo implementadas. Ver anexo III.
16. Apoyos y Ajustes Razonables: puede confeccionarse en forma de cuadro en el
que se detalle, para cada área, asignatura o espacio curricular, los apoyos y/o
ajustes razonables realizados (abarcan los objetivos, contenidos y su
secuenciación, metodología, criterios y procedimientos de evaluación).
17. Organización del trabajo: estilo de aprendizaje, dinámica del grupo, modos de
participación de los estudiantes, recursos destinados, modalidad de trabajo áulico
(cooperativo, colaborativo, etc.) en el aula.
18. Información sobre instancias de educación no formal en la comunidad (cultural,
recreativa, deportiva) favorable para la participación del/la estudiante y su familia.
19. Otros.
Proceso de Evaluación
20. Criterios de Evaluación (seleccionar criterios específicos, instrumentos
adecuados y temporalización personalizada para la evaluación en forma conjunta
con el docente de Apoyo a la inclusión u otra persona que actúe de apoyo con
influencia en lo pedagógico cuando corresponda).
Promoción/Acreditación
21. Indicar Promoción/Acreditación a/de grado/ciclo/año
‐ Firma de los responsables docentes: equipo de conducción, escuela del Nivel
maestro de grado/profesor/maestro de apoyo, otros.
‐ Firma de los/las directores/as de las escuelas involucradas (de Nivel -
Especial)
‐ Firma de los docentes intervinientes (del Nivel - Especial)/Intérprete de
Lengua de Señas Argentina/Docente integrador, entre otros.
‐ Firma de supervisores/inspectores del Nivel y modalidades.

‐ Firma del padre; madre; tutor/a, responsable legal.
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Les dejo acá los enlaces para que puedan descargarlos en sus computadoras y así sumar nuevas herramientas a la hora de planificar nuestras clases.

 Fundamentos y prácticas para la inclusión

 Eliminando barreras para el aprendizaje y la participación de estudiantes con trastornos del espectro autista (TEA)

Se realizó la presentación del manual para acompañar a las trayectorias escolares inclusivas
El mismo será distribuido en las escuelas de la provincia. Esta producción neuquina propone pensar y repensar las prácticas en las aulas, desde el marco normativo de la Convención Internacional de las Personas con Discapacidad.
Esta semana en el Auditorio del Consejo Provincial de Educación (CPE) se realizó la presentación del Manual para el acompañamiento a las trayectorias escolares inclusivas en la provincia del Neuquén, realizado desde la Modalidad General Educación Especial, con la colaboración del Grupo Artículo 24 y editado por el Centro Editor del Centro de Documentación e Información Educativa (Cedie).
“Quiero destacar que la agenda sea compartida porque entre todos logramos las mejores acciones y saberes”, destacó la ministra de Educación, Cristina Storioni. Además, agregó que “es una producción que llegará a todas las escuelas de manera impresa y también estará disponible de manera digital para quienes deseen consultarla”.
Por su parte, la directora general de la Modalidad Especial, Jadra Jadull, junto a su asesor Julio Krieger, explicaron que la producción es un manual sobre educación inclusiva para pensar y repensar, desde los principios de un marco general como la Convención Internacional de las Personas con Discapacidad y las prácticas en las aulas. “Es importante mencionar que nuestro país y nuestra provincia adhieren a esta convención. Es un trabajo que comenzamos a realizar en el año 2016, y para el cual hemos sumado muchos colaboradores”, destacó la directora.
La coordinadora del Grupo Artículo 24, Gabriela Santuccione, acompañó la presentación. En la oportunidad expresó: “Celebro que estemos acá reunidos hablando de educación para todos y todas, y que este sea un material para seguir democratizando la temática”.
Además, el director provincial del Centro de Documentación e Información Educativa, Iván Nicola, explicó que ésta es una producción realizada en Neuquén, editada e impresa en esta provincia.
De la presentación participaron la ministra Storioni; la subsecretaria de Políticas Públicas Educativas, Pilar Corbellini; los vocales por el Ejecutivo Alejandra Li Pretti y Marcelo Jensen; la directora general de la Modalidad Educación Especial, Jadra Jadull; el director provincial del Cedie, Iván Nicola y demás funcionarios de la cartera educativa; representantes de la subsecretaría de Discapacidad; supervisores escolares; directivos de escuelas; ONG y familias.
Acerca de Artículo 24
Es una coalición de más de 170 organizaciones en todo el país que, adhiriendo a una Declaración de Principios basada en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, propone como eje garantizar el goce del ejercicio del derecho a la educación para todas las personas con énfasis central en las personas con discapacidad, por la sistemática segregación y exclusión a la que fueron y aún hoy son expuestas.

Descargate el manual completo acá

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 Algunas buenas noticias:
De qué se trata el revolucionario método educativo creado en Barcelona, que llega a la Argentina?
Se trata de un sistema de innovación e inclusión educativa importado del prestigioso Colegio Montserrat de Barcelona que propicia el aprendizaje personalizado y el uso de inteligencias múltiples. El sistema se presentará el próximo 4 de julio durante un desayuno, a partir de las 9, en Espacio Márquez, Hipódromo de San Isidro.

La educación tradicional ofrece un modelo estático de enseñanza. Alumnos sentados en un banco absorbiendo información y un docente, al frente de la clase, exponiendo el conocimiento. Pero, el avance de las neurociencias ha demostrado que, en estos tiempos de gran estimulación para los niños, dicho sistema está agotado.
Es por eso que, tanto en la Argentina como en el mundo, ya es sabida la necesidad de un cambio de paradigma educativo que modifique los viejos roles dentro del aula. Los maestros que, en lugar de dar clases magistrales, se transformen en guías del alumno para despertar su curiosidad y motivación. Y que, a su vez, los estudiantes efectúen el proceso de aprendizaje a través de la experimentación, el análisis y la creación.
En esta línea de pensamiento, la ONG Hacer Lazos promueve en nuestro país una herramienta innovadora que promete revolucionar el aprendizaje en la Argentina. Se trata de los programas Tekman, que nacieron en el Colegio Montserrat de Barcelona, de la mano de Nazaret Global Education y su referente mundial en innovación educativa Montserrat Del Pozo.
Este es un método de enseñanza inclusivo para potenciar las habilidades de los chicos y fomentar un aprendizaje de calidad. Se basa en la certeza de que cada alumno es inteligente y que, de las oportunidades que se le ofrezcan, va a depender el desarrollo de sus inteligencias múltiples.
Hacer Lazos, presidida por la Licenciada María Eugenia Di Tullio, se especializa en inclusión e innovación educativa y capacita a docentes en esta nueva forma de pensar la educación. Desde el año pasado, ya entrena a más de 520 directivos y docentes de más de 100 escuelas privadas y estatales de la zona norte de Capital y Gran Buenos Aires con la metodología de Nazaret Global Education.
Y, el próximo 4 de julio, Hacer Lazos presentará en sociedad los programas Tekman que ya se utilizan exitosamente en más de 1.000 colegios de todo el mundo. Bajo el lema «365 vueltas a la Educación» se realizará un desayuno, a partir de las 9, en Espacio Márquez, Hipódromo de San Isidro. 
Con este sistema de aprendizaje personalizado se trabaja en los tres niveles de la escuela (inicial, primaria y secundaria) sobre tres áreas específicas: matemática, lengua y ajedrez, que son la columna vertebral del aprendizaje. En matemática se busca que el alumno aprenda desde el placer y con implicancias prácticas en su vida, mientras que en la lectoescritura se fomenta el proceso creativo, la oralidad y la comprensión lectora. El ajedrez trae aparejado el desarrollo del pensamiento lógico y fomenta valores y habilidades sociales.
«Por nuestro trabajo diario en Hacer Lazos conocemos muy de cerca lo que pasa en las escuelas: a todos los niños se los trata por igual. Nos dimos cuenta que se necesitaba un cambio para que cada alumno pueda crecer a su ritmo», explica Di Tullio a la periodista que lo entrevista. Y aclara: «Este método alcanza a todos los alumnos ya que potencia sus capacidades y los hace más felices».
Una de las grandes novedades de este sistema es que trabaja la inteligencia emocional de los niños, un aspecto habitualmente olvidado en las escuelas en las que se prioriza sólo la cuestión académica. De esta manera, se les enseña a identificar las emociones propias y ajenas, desarrollando la autoestima y la empatía.
Esta es una herramienta fundamental para sobrevivir en un mundo cargado de complejos desafíos que no sólo son cognitivos.
Se sabe que los niños tienen un potencial neurológico ilimitado, según los últimos estudios realizados por las neurociencias. Por eso es fundamental aprovechar la plasticidad cerebral desde los primeros pasos en la escolaridad, es decir, en el nivel inicial. Y siempre con una mirada puesta en la experiencia práctica dentro del aula, tomando los intereses que los chicos ya traen incorporados como punto de partida para lograr resultados más eficientes y sostenidos en el tiempo.
«Los chicos aprenden mediante el juego y dando lugar a la creatividad, y esto les permitirá en el futuro hacer frente a situaciones impensadas en una sociedad muy cambiante», asegura Di Tullio.
Otro de los aspectos que se tiene en cuenta es el trabajo cooperativo entre los estudiantes como una forma sistemática de vinculación con el otro. De más está decir cómo esto repercute en el desarrollo personal y social de los niños.
Para enfrentar los desafíos de un mundo tan complejo en información, tecnología y cambios vertiginosos, las aulas no pueden quedarse atrás, ancladas a procesos pensados en el siglo XIX, sino que deben adecuarse a desafíos 4.0.

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Síndrome de Asperger en la infancia
El síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo que se incluye dentro del espectro autista  y que afecta la interacción social reciproca, la comunicación verbal y no verbal, una resistencia para aceptar el cambio, inflexibilidad del pensamiento así como poseer campos de interés estrechos y absorbentes.

Las personas con este síndrome son, generalmente, extremadamente buenos en las habilidades de memoria (hechos, figuras, fechas, épocas, etc.) muchos sobresalen en matemáticas y ciencia. Hay un rango en la severidad de síntomas dentro del síndrome, el niño muy levemente afectado resulta a menudo no diagnosticado y puede apenas parecer raro o excéntrico.

A pesar de que el síndrome de Asperger es mucho más común que otros tipos de autismos, sigue siendo una condición rara y pocas personas, incluyendo profesionales, saben sobre ella y mucho menos tienen experiencia contrastada. Parece afectar más a muchachos que a muchachas (este aserto está hoy en día en plena discusión científica. Nota del editor). En términos generales encuentran dificultad en hacer amigos, no entienden las pistas sutiles necesarias para esto. Utilizan lenguaje en una manera levemente rara y toman a menudo significados literales de lo que leen u oyen. Son más felices con rutinas y un ambiente estructurado, cuando encuentran dificultad en decidir qué hacer caen en sus actividades preferidas. Aman la alabanza, ganar y ser primeros pero el fracaso, la imperfección y la crítica les resulta difícil de sobrellevar. El mal comportamiento proviene a menudo de la inhabilidad para comunicar sus frustraciones y ansiedades. Necesitan amor, dulzura, cuidado, paciencia y comprensión. Dentro de este marco realizan grandes progresos.

Los niños/as con el síndrome de Asperger aparentan ser para la mayoría brillantes, felices y cariñosos. Si logramos penetrar en su "pequeño mundo propio" podremos ayudarle a incorporarse mejor en la sociedad. Tienen necesidad de acabar las tareas que han comenzado. Pueden desarrollarse estrategias para reducir la tensión que experimentan en determinadas situaciones. Las advertencias de que una actividad debe terminar en x minutos puede ayudar con los más grandes.

A medida que algunos niños/as crecen, algunos problemas se resolverán con más facilidad, pero como con el resto de los niños los problemas existirán. Algunos adolescentes pueden sentir la carencia de amistades como algo difícil de afrontar ya que intentan con esfuerzo hacer amigos a su modo pero encuentran dificultad para conservarlos. Éste no es siempre el caso, muchos tienen amigos que actúan como "compinches" por largos períodos de tiempo. Las habilidades sociales tendrán que ser enseñadas con esfuerzo para que puedan encontrar un lugar en el mundo, así que aproveche todas las oportunidades para explicar situaciones en forma repetida..... y un día....... ¡puede que funcione!
Tenga en cuenta que los artículos tales como éste suelen detallar todos los problemas que se pueden encontrar dentro de un síndrome, pero esto no significa que todos los niños presentarán la totalidad de los problemas. Cada niño/a también tendrá diversos niveles de logros y de dificultades. Son, después de todo, apenas como los otros... ¡personas!
 CARACTERÍSTICAS DOMINANTES DEL SÍNDROME EN LOS PRIMEROS AÑOS
Las principales áreas afectadas por el síndrome de Asperger son:
1.   La interacción social.
2.  La comunicación.
3.  Preocupaciones y rangos estrechos de intereses.
4.  Las rutinas repetitivas, los rituales y la inflexibilidad.
Interacción Social
Los niños/as con el síndrome de Asperger tienen habilidades sociales pobres. No pueden leer las señales sociales y, por lo tanto, no dan las respuestas sociales y emocionales adecuadas. Puede faltarles el deseo de compartir la información y las experiencias con los otros. Estos problemas son menos notables con los padres y los adultos, pero conducen a una inhabilidad para hacer amigos de su edad. Esto puede conducir a la frustración y consecuentemente a los problemas del comportamiento. Encuentran el mundo como un lugar confuso. Están a menudo a solas, algunos son felices así y otros no lo son. Sus diferencias son más perceptibles cuando estan junto a sus pares en ambientes no estructurados como por ejemplo los patios del colegio. Su candidez puede causar que sean blanco de bromas y agresiones a menos que sus asistentes o "compinches" colaboren con su integración y protección. Pueden centrarse en los detalles pequeños y no poder a menudo ver el cuadro total de lo que está sucediendo en determinada situación.
Comunicación
Las comunicaciones verbales y no verbales plantean problemas. El lenguaje hablado no se entiende a menudo enteramente, así que debe ser simple, a un nivel que puedan entender. Debe tenerse cuidado de expresarse con precisión. Las metáforas, expresiones no literales y analogías tienen que ser explicadas ya que los niños con el síndrome de Asperger tienden a hacer interpretaciones literales y concretas. La adquisición del lenguaje, (aprender a hablar), en algunos casos puede estar retrasado. Hacen mucho uso de frases que han memorizado, aunque no suelen ser utilizados en el contexto idóneo. Cierta cantidad de traducción puede ser necesaria para entender lo que él está intentando decir.
El lenguaje hablado puede a veces ser extraño en cuanto al acento, volumen, o excesivamente formal o hablar en un tono monótono. Si el niño/a con el síndrome de Asperger tiene un buen nivel del lenguaje hablado usted no debe asumir que su comprensión está en el mismo nivel. Algunos hablan incesantemente (hiperverbal) a menudo sobre un tema de su propio interés sin tener en cuenta el aburrimiento de quien lo escucha.
Las dificultades al usar las palabras correctas o la formación de conversaciones son parte de las dificultades semántico-pragmáticas. Parecen a menudo hablar "en presencia de Ud." más bien que "con usted", dando información más que manteniendo una conversación apropiada. El lenguaje del cuerpo y las expresiones faciales de un niño con el síndrome de Asperger pueden aparecer extraños (mirada fija o rígida, más bien que contacto visual). Algunos niños y niñas tienen capacidades notables de la lectura, aunque usted debe controlar si también entienden el texto. La capacidad de leer con fluidez sin entender el significado es conocido como hiperlexia.
Intereses estrechos y preocupaciones
Uno de las marcas distintivas del síndrome de Asperger es la preocupación (u obsesión) del niño/a con ciertos asuntos, a menudo en los temas del transporte (trenes), computadoras, dinosaurios, mapas, etc. Estas preocupaciones, usualmente en áreas intelectuales, cambian generalmente en un cierto plazo pero no en intensidad y conducen quizá a la exclusión de otras actividades.
Rutinas repetitivas, inflexibilidad
Los niños/as se imponen a menudo rutinas rígidas a sí mismos y a quienes los rodean, desde cómo desean que se hagan las cosas hasta lo que comerán, etc. Esto puede frustrar a todos los involucrados. Habitualmente, dichas rutinas las irán cambiando con el tiempo, a medida que maduren se hará más sencillo razonar con ellos. Esta inflexibilidad se pone de manifiesto también de otras maneras, dando lugar a dificultades con el pensamiento imaginativo y creativo. El niño tiende a gustar de la misma cosa vieja, hecha de la misma vieja manera, repetidamente una y otra vez. No pueden ver a menudo el foco de una historia o de la conexión entre comenzar una tarea y cuál será el resultado. Sobresalen generalmente en las destrezas de la memoria (aprender información sin entender). Se debe intentar explicar todo de manera que puedan entenderlo. No se deben realizar presunciones ya que suelen "soltar" información como un loro, pero sin saber su significado.
EDUCACIÓN
Si la educación del niño/a con el síndrome de Asperger va a hacerse en una escuela ordinaria es importante que se disponga de la cantidad correcta de ayuda. Para conseguir la ayuda correcta debe elaborarse una "Declaración de Necesidades Educativas Especiales" a partir de las recomendaciones provistas por usted y los especialistas. Este procedimiento, al principio (puede tomar seis meses) puede ser muy agotador y confuso. No debe desanimarse y debe entrar en contacto con gente que pueda ayudar, no es necesario que sean profesionales, pueden ser personas quienes ya hayan hecho esto antes.

Es beneficioso si la escuela de su opción está dispuesta a aprender sobre las dificultades a las que ellos y el niño/a harán frente, algunas escuelas son mejores que otras. Recorrer varias escuelas dará un cuadro mejor de qué es exactamente lo que está disponible.

La ayuda que se ofrece actualmente en las escuelas corrientes es la prestada por las Asistentes de Apoyo Especial y consiste en un determinado número de horas semanales basado en las necesidades del niño/a para ayudarle a tener acceso a los planes de estudios y a desarrollarse en el entorno social. Un profesor de apoyo con conocimiento especializado en autismo debe ayudar al niño, a los profesores y a la escuela a entender y educar al niño. Otra intervención profesional puede ser necesaria, por ejemplo en la enseñanza del habla y del lenguaje para ayudar a desarrollar habilidades.

El vínculo entre el colegio y el hogar es de vital importancia, una comunicación fluida resulta invalorable en el intercambio de información sobre los logros y problemas que van ocurriendo.
ESTRATEGIAS ÚTILES
Son muchas las cosas que usted puede hacer para ayudar a su niño a entender mejor al mundo y de este modo hacer la vida de todos un poco más fácil. Las ideas que se describen abajo son solamente sugerencias que usted puede o no puede encontrar de utilidad:
  • Utilice un lenguaje simple, a un nivel que puedan entender.
  • Utilice instrucciones simples. Para los trabajos complicados se utilizan listas o dibujos.
  • Intente conseguir la confirmación de que entienden de lo que usted está hablando o preguntando, no se conforme con la respuesta Sí o No que tan habitualmente proporcionan.
  • Explíqueles por qué deben mirarle cuando usted les habla, deles ánimo, proporcione alabanzas para cualquier logro, especialmente cuando utilizan espontáneamente una habilidad social.
  • En algunos jóvenes que aparentan no escuchar cuando se les habla, el acto de "cantar" sus palabras puede tener un efecto beneficioso.
  • Limite cualquier opción a dos o tres ítems.
  • Limite su tiempo para los "intereses especiales" a fracciones diarias de tiempo siempre que sea posible.
  • Practique la "Toma de Turnos" en la mayor cantidad posible de actividades tanto en los juegos como en el hogar.
  • Prepáreles de antemano para cualquier cambio y proporcione índices de alerta cuando usted desee que termine una tarea. Ej.: "Cuando termines de colorear esto, saldremos de compras".
  • Intente introducir una cierta flexibilidad en su rutina. Si aprenden temprano que las cosas cambian y, a menudo sin aviso, eso puede ayudar.
  • No espere siempre que actúen de acuerdo a su edad. Ellos son generalmente inmaduros y usted debe tener en cuenta esto.
  • Intente identificar los "disparadores de la tensión", evítelos si es posible, esté preparado para distraerles con alguna alternativa, por ejemplo "Ven a ver esto... " etc.
  • Encuentre una manera de hacer frente a problemas del comportamiento. Quizá, restándole importancia si no es demasiado grave o dándole un abrazo a veces puede ayudar.
  • Las promesas y las amenazas que usted hace deberán ser respetadas, así que trate de no hacerlas a la ligera.
  • Enséñeles algunas estrategias para hacer frente a situaciones difíciles. Por ejemplo, diciéndole a la gente que está bromeando o respirar profundamente y contar hasta 20 si siente el impulso de llorar en público.
  • Comience temprano a enseñar la diferencia entre los lugares privados y públicos y las acciones, de modo que él pueda desarrollar estrategias para hacer frente a reglas sociales complejas más adelante en su vida.
  • Déjeles saber que usted les ama y que usted está orgulloso de ellos. Suele ocurrir con niños/as que hablan poco el no decirles todas las cosas que usted siente por ellos.
  • Recuerde, ellos son niños/as como el resto. Ellos tienen sus propias personalidades, capacidades, tienen gustos y aversiones, sólo necesitan ayuda, paciencia y comprensión de quienes les rodean.

Hablamos con Oriol León, que padece Síndrome de Asperger


Síndrome de Asperger: características, síntomas, todo lo que hay que saber +INFO


Conferencia Autismo Síndrome de Asperger y Deporte UCA Paraná | Prof. Eduardo Sotelo


Síndrome de Asperger "Invitación a un Cambio de Mirada" - Dra Alexia Rattazzi


Viviendo con aspenger


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Autismo y educación: se necesitan más puentes y menos barreras
El autismo nos muestra formas diferentes de subjetividad, maneras distintas de ser en el mundo. Hablar de espectro autista es un intento por tratar de aprehender esa diversidad de arco iris. El desarrollo muestra un abanico de posibilidades y no se presenta como todo o nada sino como un continuo dimensional que nos sorprende con capacidades y potencial que exigen sistemas de apoyos para desplegarse. En otras palabras, con las ayudas necesarias los logros pueden ser notables en la comunicación y el lenguaje, en las habilidades sociales, en la interacción y en la progresiva flexibilidad. El “techo” pueden ponerlo nuestros prejuicios, la falta de apoyos o la negligencia de una sociedad que tiende a excluir y que muestra baja tolerancia a la diversidad y la sorpresa.
El autismo es plural y diverso: personas singulares, múltiples autismos. Esta neurodiversidad expresada en las dimensiones del desarrollo subjetivo muestra que lo común es la diferencia. Es hora de reorganizar estructuras y ofrecer apoyos muy diversos para que todos puedan habitar las escuelas. Lo comprendió muy bien el psicólogo y pedagogo André de Peretti, quien a los cien años sorprendía a los docentes animándolos a “colibrear”.
¿Pero qué significa ese neologismo? El colibrí, según él, expresa el arte de la presencia-distancia. En la difícil artesanía de la intervención pedagógica el oficio laborioso del colibrí resulta inspirador. Se trata de atender a las desigualdades escolares asumiendo el desafío y las tensiones entre lo individual y lo colectivo, la personalización y la diferenciación. ¿Cómo lograr en ese paisaje el sutil entretejido entre responsabilidad, apoyos y autonomía? ¿Por qué no mirar al colibrí?
El colibrí se da la oportunidad de tomar de las flores el néctar que necesita con avidez. Pero debe hacerlo con mucho cuidado porque su pico es largo y puntiagudo. Tiene que estar lo suficientemente cerca para alcanzar a libar la flor, pero al mismo tiempo también debe guardar prudente distancia para no romperla. Entonces toma una porción de néctar y se aleja en movimiento permanente, repitiendo esta operación con sumo cuidado, en ocasiones en caída libre, protegiendo a la flor y a su propio vuelo.
El accionar del colibrí resulta una metáfora de la acción pedagógica.
Destaca de ese modo el oficio paciente y metódico. Presencia, interacción, observación, espera y distancia que perfilan una forma de intervención atenta, que brinda los espacios necesarios, que no es intrusiva, pero que a la vez acompaña.
Los apoyos psicoeducativos para los alumnos con condiciones del espectro autista deberían tener en cuenta este factor colibrí. Esa delicada línea de equilibrio entre el brindar ayudas y promover la autonomía, el estar presente y a la vez promover espacios de autodeterminación y autovalimiento. Del mismo modo la propia escuela debería tomar nota de esta tensión dinámica entre acompañar, sostener, guiar, dar autonomía pero sin abandonar a su suerte al alumno. Ya que el alumno sigue siendo alumno de la escuela, no de una maestra de apoyo.
Ésa es una de las alarmas que dispara con sagacidad el pedagogo francés Philippe Meirieu. Alerta sobre la paradoja de la individualización, que puede alcanzar el colmo cuando en su nombre, en un movimiento centrífugo, se expulsa el acompañamiento individualizado del alumno cada vez más lejos de su centro, que es el aula. De ese modo, en nombre de esa individualización se puede llegar a trabajar a solas con el alumno a través de dispositivos de externalización que estigmatizan al niño y a su familia a la vez que la escuela le suelta la mano.
Es así que escuchamos frases del tipo “si la maestra integradora no puede asistir, es mejor que Francisco no venga a la escuela”, como si el nene fuera un outsider, un extranjero del colectivo grado que forma parte viva de la escuela. La escuela se desentiende de su compromiso de educar cuando produce tal deslizamiento del “problema”. Si el problema se localiza en el otro, se sigue de ello que es el otro quien necesita un “asistente” o un “ayudante” por fuera del sistema. Esa es una trampa peligrosa. Es la propia escuela la que debería construir desde el colectivo un compromiso activo para asegurar apoyos para cada uno de los estudiantes.
Podría ser una maestra de apoyo, o maestros volantes en la escuela, parejas pedagógicas o diferentes formatos de apoyo pero en una misma institución, evitando ese deslizamiento centrífugo que se denuncia. No es la familia ni el propio alumno quienes deben “adaptarse” o irse del sistema común. Es un mismo sistema —justamente común a todos— el que debe contener a todos los alumnos y alumnas, brindando los apoyos necesarios para evitar el fracaso.
El desafío consiste en diversificar los itinerarios de formación, apoyándose en las interacciones sociocognitivas, poniendo como meta la calidad, la pertinencia, la fecundidad de las situaciones de aprendizaje en cada jornada escolar. Lapedagogía de las diferencias no es un método ni un dispositivo particular, sino una preocupación que concierne a todos los métodos, todos los dispositivos, todas las disciplinas y todos los niveles de enseñanza. Se requiere, por lo tanto, del compromiso profesional, de creatividad, de enseñanza estratégica, de dominio en didáctica, del trabajo en equipo y de una labor que involucre a las familias. Para ello, los docentes deben tener los suficientes apoyos institucionales, la capacitación en el área y los materiales de apoyo al currículum, que ofrezcan alternativas de actuación frente a la diversidad que es la realidad cotidiana de la vida en las aulas. Gran parte de los docentes tienen alto nivel de compromiso pero se sienten solos y angustiados cuando las políticas educativas no acompañan.
Los adultos también necesitamos más puentes y menos barreras. En ese particular contexto, la personalización de los aprendizajes no supone una pedagogía de la selección, sino una pedagogía de la inclusión que trata a la heterogeneidad como una fuente de enriquecimiento. No se focaliza exclusivamente en los alumnos con dificultades, sino en el colectivo de alumnos. Se promueve así una organización de las diferencias al interior de la clase y no una segregación del “diferente”, a la vez que estructura el trabajo de los alumnos y su evaluación de una manera distinta. Los dispositivos de apoyo han de asumir la complejidad de lo grupal a la vez que respetar la diversidad y riqueza personal. No son los alumnos los “portadores” de algún problema que una maestra integradora ayudará a sobrellevar. Es la escuela como sistema complejo —y es la propia política educativa que la atraviesa— la que debe reorganizarse y desarrollar propuestas creativas e innovadoras, con todos los actores educativos comprometidos con la ruptura de barreras y la construcción de prácticas inclusivas.


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¿Cómo es la sensorialidad en el autismo?

Está comprobado científicamente que entre el 45 y el 96% de las personas con TEA presentan un gran abanico de respuestas sensoriales inusuales frente a estímulos que, generalmente, no resultan amenazantes. Enterate en esta nota cuáles son los apoyos que necesitan para tramitar esa manera distinta de percibir el mundo.


¿Alguna vez te dolió un mimo, o algo que supuestamente no debería doler? ¿Te mareas cuando viajas en auto o en colectivo? ¿Te dan vértigo las alturas? ¿Te dolió escuchar algún sonido? El ruido que produce la licuadora, la aspiradora, los fuegos artificiales o el secador de pelo pueden llegar a ser insoportables para algunas personas con autismo que presentan un procesamiento auditivo diverso (más conocido como hipersensibilidad auditiva). Está comprobado científicamente que entre el 45 y el 96% de las personas con TEA presentan un gran abanico de respuestas sensoriales inusuales frente a estímulos que generalmente no resultan amenazantes (Schaff y Lane, 2014; O´Neill y Jones, Kientz y Dunn, Watling 1997), pudiendo ser la hipersensibilidad auditiva una de las posibles características de ese perfil sensorial individual que va a ser propio de cada persona que cursa alguna condición dentro del espectro autista.
 “La gran diversidad de conductas sensoriales que presentan las personas con este diagnóstico hace que muchas veces se vea condicionada su respuesta adaptativa en los diferentes entornos en los que se desenvuelve. Un cuerpo no organizado es un cuerpo no disponible”, comenta la Lic. Marisa Miranda (psicóloga y terapista ocupacional certificada en integración sensorial). “Según Jean Ayres, PHD en Terapia Ocupacional, todas las personas, con diferentes grados y características, tenemos un perfil sensorial. Este modo de percibir la realidad condiciona nuestras conductas y de alguna manera impacta nuestro modo de estar y ser en el mundo”, agrega.
Los desórdenes del procesamiento sensorial son frecuentemente causa de algunos de los problemas de aprendizaje, alimentación, juego, motricidad fina y gruesa que presentan algunas las personas con autismo, pudiendo afectar sus habilidades psico-socio-sexuales, el desarrollo de las pautas de juego, el auto-cuidado y el autovalimiento, entre otras áreas.
Otra forma de explicar muchas de las conductas que presentan algunas de las personas con autismo que ofrece la psicología cognitiva es poder entenderlas y abordarlas, a partir de que nos enfrentamos a un estímulo no agradable aumenta de modo real nuestra ansiedad (constatable en el cuerpo, como si experimentáramos un ataque de pánico), lo cual puede llevar a cierta desregulación emocional y conductual, o a la creación de fobias, o miedos específicos. Así como muchas personas son fóbicas a las cucarachas, o a las ratas, algunas personas con CEA desarrollan fobias al peluquero, o al sólo hecho de cortarse el pelo (¡¡¡con quien sea!!!), o a cortarse las uñas, a los perros (o a sus ladridos), a la escuela (muchas veces por la sobrecarga sensorial que se experimenta en ellas, o por experiencias sociales negativas, como bullying o ghosting), trayendo este tipo de conductas altos niveles de estrés tanto en ellos como en sus cuidadores y educadores. Una forma de abordar algunas fobias específicas es a través de la exposición gradual al estímulo que no nos resulta agradable, por ejemplo, ir a la peluquería ¨de a poco¨
Las reacciones que suelen experimentar algunas personas con (T)EA ante determinados estímulos táctiles podría parecernos desmedidas, exageradas, pero esta hipersensibilidad (táctil), puede realmente complicar tareas de la vida diaria que, por lo general, resultan habituales o simples para la mayoría del alumnado.
Es frecuente ver a niñas, niños y/o adolescentes en las aulas dedicando mucho tiempo en querer sacarse el pegamento de las yemas de los dedos cuando ha tenido que utilizarlo para alguna actividad, o bien quedarse absolutamente desnudo si se ha mojado la ropa. A otros les resulta insoportable el calzado.
Las personas que presentan hipersensibilidad de algún tipo estarán de manera constante con altos niveles de estrés y ansiedad, y tal vez, el sólo hecho de experimentar un olor, una voz, una textura, una imagen puede resultarles aterrador, o torturador.
Si bien no existen “recetas” específicas para cada característica sensorial que una persona con autismo manifiesta dentro de su perfil único de desafíos sensoriales, se trata de comprender cada una de las conductas con la familia y con los docentes, entendiendo a las mismas como respuestas comunicativas al entorno, a un medio, a un sistema (familiar, escolar, comunidad, etc.) y, como profesionales, tenemos la obligación de coordinar acciones con las familias y con las escuelas, para así fortalecerlas, dándoles herramientas para mejorar su calidad de vida, para que aprendamos a convivir mejor. A veces, los cuidadores con su angustia intentan comunicarnos eso, no sólo piden una escucha sino también recibir esa caja de herramientas que se pueden diseñar en equipo, junto a ellos, como un traje a medida de lo que cada persona necesita para poder vivir mejor, en casa o en la escuela.
¿A vos te gusta la ducha fría o caliente? ¿Te molestan las etiquetas de la ropa? ¿Te gusta caminar descalzo en la playa o no soportas la arena? ¿Te desorientas en los lugares grandes o te agotan los shoppings? “En general me gusta que si me tocan lo hagan fuerte. No suave porque me causa una sensación horrible”, comenta Yesica, de 33 años con diagnóstico de Síndrome de Asperger (una manifestación del espectro del autismo). En el autismo, muchas veces algunos estímulos sensoriales (internos y/o externos), el miedo y las fobias dan lugar a vivencias desagradables. Poder entenderlas como formas de defensas sensoriales es necesario, pero también es preciso darle herramientas tanto a personas con autismo como a sus familias y educadores, para que no todo derive en terapias y más terapias por hacer, lo que implican horas y horas de tratamiento. ¡Construyamos empatía!

Nota: En la actualidad argentina, sólo las y los Lic. en Terapia Ocupacional especializados en Integración Sensorial son quienes pueden emitir un diagnóstico de DSP (Desórden en el Procesamiento Sensorial), concomitante muchas veces con el diagnóstico de EA (Espectro Autista). Para más información sobre integración sensorial:

 Ser mamá de Trillizos autistas



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DISLEXIA
La dislexia se define como una dificultad específica para la lectura en casos donde no hay presente retraso cognitivo ni falta de estimulación. La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar como la disgrafía o disortografía. No todos los niños con problemas de lectura son disléxicos, pero el diagnóstico del maestro en edades tempranas es muy importante. Los síntomas son:

  1. Leer despacio.
  2. Leer mal por no saber cómo distinguir las diferencias entre uniones o separaciones de palabra.
  3. Se olvida fácilmente después de leer (mala memoria).
  4. No está atento ni a la ortografía ni a los signos de puntuación.
  5. No sabe unir o separar las palabras.
  6. Falta de interés y motivación por el estudio.
  7. Puede aumentar la falta de confianza respecto a las dificultades de la lectura.
Existen dos tipos de dislexia: la adquirida y la evolutiva. La dislexia adquirida, puede ser de tres tipos:
  • Periférica: existen dificultades en la percepción de los signos lingüísticos. 
  • Central: existen problemas en el acceso léxico. 
  • Trastornos sintáctico y/o semático: se trataría de agramatismo y/o afasia semántica. 

Si tenemos en cuenta el enfoque cognitivo (evolutiva), la dislexia puede ser dividida en tres tipos:
  • Dislexia Fonológica: existen dificultades en las palabras desconocidas, infrecuentes, polisílabas y pseudopalabras, cometiendo errores de lexicalización ante pseudopalabras y errores de tipo derivativo o cambios en palabras funcionales. En cambio, son capaces de leer gran parte de palabras familiares. 
  • Dislexia visual: encuentran problemas al utilizar la ruta directa, por lo que leen por vía indirecta. Se hace presente esta dislexia por ausencia de ventaja de familiaridad de las palabras, errores ortográficos, lentitud y errores de acentuación, regularización de palabras irregulares ya que las leen por vía fonológica y dificultades de comprensión de homófonos. 
  • Dislexia profunda o mixta: existen problemas característicos y síntomas de las dos anteriores. 

La causa de la dislexia, está estudiada por dos perspectivas principales:
  • La perspectiva biológica, la atribuye bien a factores genéticos o bien a factores neurológicos. 
  • La perspectiva psicológica, presenta múltiples hipótesis etiológicas tales como: 
    • Hipótesis de déficit viso-perceptivo.
    • Hipótesis del déficit verbal: causada por un déficit en el procesamiento fonológico.
    • Hipótesis de déficit en la memoria a corto plazo (MCP): causada por un déficit en MCP para la codificación fonológica. 
    • Hipótesis de déficit en el procesamiento temporal: la etiología es un déficit en el procesamiento secuencia para estímulos auditivos y visuales. 
    • Hipótesis del déficit en el procesamiento automático: causada por un déficit en tareas de nombrar rápidamente, no de repetir. 
La dislexia provoca una serie de consecuencias en los alumnos que nosotros como docentes debemos tener muy en cuenta: 
  1. Confusión de letras de sonidos semejantes: quienes padecen dislexia confunden sonidos, como "d" por "p", "t" por "d", "l" por "n", etc. Escriben "lata" por "nata" "enefante" por "elefante" "dita" por "tita" "alimales" por "animales", "Anfonso" por "Alfonso", "data" por "pata", etc. 
  2. Confusión de letras de formas semejantes: confunden los siguientes grafemas: "b" con "t", "l" con "t", "f" con "g", "m" con "n", "m" con "u", etc. Leen "bropecé" por "tropecé", "tome" por "toma", "garra" por "jarra".
  3. Rotación de letra: en horizontal confunden "d" por "b", "p" por "a". En verticual confunde "n" por "u", "M" por "W". Escribe o lee "qocos" por "pocos", "uada" por "nada", "doba" por "boda", "ardol" por "árbol", "drazo" por "brazo", "brisa" por "prisa", "proma" por "broma", etc. 
  4. Omisión de letras, sílabas, e incluso palabras: ejemplos "ni" por "niño", "chocoate" por "chocolate", "sodado" por "soldado", "faol" por "farol", "deo" por "dedo", etc. 
  5. Mezcla de letras y sílabas: escribe "tanvena" por "ventana", "diosen" por "desde", etc. 
  6. Transposición de letras y sílabas: así por ejemplo se escribe "el" por "le", "sol" por "los", "plumón" por "pulmón"...
  7. Sustituciones semánticas: consisten en la confusión entre palabras parecidas u opuestas en su significado, tanto en la lectura como en la escritura. Ejemplo: cuando leen o escriben “suelo” por “piso”, “blanco” por “negro”, “hombre” por “señor”, “cura” por “sacerdote”.
  8. Agregado de letras y sílaba: por ejemplo: “alumnos” por “alumnos”,”resuluto” por “resulto” , “salire” por “salir”.
  9. Cambios o sustituciones: leen “temblo” por “templo”, escriben “plase” por “clase”.
  10. Contaminaciones: por ejemplo: “La casa de juanaca” por “la casaca de juana”, “junetea” por “juanete”
  11. Separaciones o disociaciones: ejemplo: “la car-pe-ti-ta” por “la carpetita”,  “lape-lo-ta-dema-un-el” por “la pelota de Manuel.
A continuación, una serie de recomendaciones que debemos tener en cuenta a la hora de elaborar materiales para niños con esta dificultad: 
  1. No ‘justificar’ los textos: el ‘justificado’ crea patrones de espacios desiguales entre las palabras, patrones que resultan difíciles de ignorar.
  2. Colores de fondo: muchos lectores disléxicos son especialmente sensibles al brillo del fondo blanco lo que provoca que vean las letras como nubladas. El color negro puro puede provocar también un efecto similar. SE reomienda facilitar un color gris oscuro (#FFFFE5)
  3. Fuentes: las letras con Serif provocan mayores dificultades para leer.
  4. Tamaño de fuentes: un tamaño de fuente pequeño aumentará los problemas de lectura.
  5. No utilizar letras en cursiva.
  6. Imágenes de apoyo: las imágenes ayudan a centrar la atención, y sirven de apoyo al texto.
  7. Destacados: las cajas destacadas para resumir la información ayudan a comprender el texto. Las lista con sus ‘bullets’ ayudan a destacar informaciones, y si se acompañan con un espacio interlineal mayor, ayudan más.
  8. Evitar las imágenes en movimiento: provocan distracción.
  9. No utilizar textos en mayúsculas.
  10. Utilizar frases cortas y que solo contengan una idea.
  11. Escriba utilizando párrafos cortos.

Test exploratorio de dislexia especifica (TEDE)
La prueba consiste en dos hojas para ser presentadas al niño. En la primera, va la parte Nivel Lector y en la segunda la de Errores Específicos. Con fines de utilizar estas normas, debe estar impresa en letra script negra en hoja blanca de tamaño carta. Las letras deben tener un tamaño de 3 milímetros y los estímulos estar separados por un centímetro y medio aproximadamente. El archivo está en formato PDF

Este documento elaborado por Raúl Álvarez Alejo cuyo espacio llamado El Rincón de PT( http://ptsansuena.blogspot.com/ )del Sansueña y que los animo a visitar, es un conjunto de fichas donde se pretende dar respuesta a las dificultades de lectoescritura y dislexia que podemos encontrarnos dentro de nuestras clases. Se trabaja y potencia mucho el aspecto lúdico y ameno tratando de que los ejercicios sean atractivos para los niños. Está en formato PDF.

Magnífico documento para trabajar la ortografía y la dislexia en alumnos de Educación Primaria. Se trata de un conjunto de actividades muy concretas y que servirán para potenciar la mejora de la ortografía en alumnos con estas dificultades específicas. Está en formato PDF

En este post van a encontrar 100 matrices para trabajar la dislexia elaboradas por el Departamento de Orientación de Andújar (España) e incluídas también dentro de su maravilloso blog http://orientacionandujar.wordpress.com, donde pueden encontrar miles y miles de recursos que seguro les servirán para sus tareas docente. Este es un material muy bueno para trabajar la dislexia.
DISCALCULIA
A la hora de realizar el aprendizaje del cálculo se pueden presentar muchas dificultades en los alumnos con dilexia. Existe una baja habilidad espacial donde se producen resultados contradictorios y déficits en las habilidades no verbales.

A estos déficits hay que añadirles una disfunción del hemisferio derecho del cerebro y un coeficiente intelectual manipulativo que interviene básicamente en el coeficiente intelectual verbal. Existen también problemas en la memoria de trabajo.

Es necesario tener en cuenta una serie de indicadores de riesgo en ambas etapas, tanto en Infantil como en Primaria:
  • Educación Infantil: bajo rendimiento en conteo, dificultades con el concepto de número, dificultades con adición y sustracción sencillas. 
  • Educación Primaria: dificultades con la numeración y dificultades con operaciones matemáticas básicas. 
A la hora de realizar una intervención en las dificultades para el cálculo es necesario tener en cuenta la significatividad, aprovechar los conocimientos informales y la automatización.

En cuanto a la adición realizar sumas mentales, conmutatividad y estrategias en la que se lleve a cabo.

La sustracción se potenciará con el uso de operaciones de sustracción, conteo hacia delante y hacia atrás, descomposición y recomposición de cantidades, etc.

En la multiplicación tendremos en cuenta la corrección de errores específicos, que en el caso de la división se relacionarán con la multiplicación, se integrarán con las operaciones básicas y se trabajará el concepto de repartos iguales y números contenidos en cantidades.

Las matemáticas son una materia de tipo instrumental basada en el cálculo y solución de problemas.
Para el DSM-IV, se denomina como etiqueta discalculia y se caracteriza por una discrepancia y un bajo rendimiento académico y extra-académico.

La enseñanza que se presta hoy en día, puede favorecer estas dificultades ya que existe un desfase entre los objetivos que se establecen y la enseñanza que se oferta además de un énfasis excesivo en que se comprendan los conceptos y las oraciones y se tengan en cuenta los algoritmos.


Conocimiento matemático informal

Es el que poseen los niños muy pequeños. Estos tienen experiencias personales en manipulación y conteo de objetos.

Piaget realizó estudios de conservación y numeración y en la revisión de los mismos se obtuvieron:
  • Correspondencia intermodal. 
  • Colecciones frente a clases.
  • Indicios perceptivos relevantes frente a irrelevantes.
  • Proceso de subitización
  • Correspondencia frente a comprensión del número. 


Conocimiento básico del cálculo. Adquisición del conteo 
  • 2,5 años: nombre de números en serie.
  • 4-5 años: detectar errores de conteo.
  • 5 años: comparar cantidades, estrategias de suma. 


Diferencias entre niños: hechos matemáticos, recuperar de memoria a largo plazo, estrategias de conteo...
Adquisición del conteo infantil (4-5 años): correspondencia uno a uno, ordenación estable, cardinalidad, abstracción, irrelevancia del orden...

Dificultades de aprendizaje del cálculo
  • Baja habilidad espacial: resultados contradictorios. 
  • Déficits en habilidades no verbales: Rourke (Disfunción del hemisferio derecho), datos contradictorios, coeficiente intelectual manipulativo > coeficiente intelectual verbal. 
  • Déficits de memoria de trabajo. 


Indicadores de riesgo 
  • Educación Infantil: bajo rendimiento en conteo, dificultades con el concepto de número, dificultades con adición y sustracción sencillas. 
  • Educación Primaria: dificultades con la numeración, dificultades con operaciones matemáticas básicas... 


Intervención en dificultades para el cálculo 
  • Recomendaciones generales: significatividad, aprovechar conocimientos informales, automatización...
  • Adición: sumas mentales, conmutatividad, estrategias...
  • Sustracción: operaciones de sustracción, conteo hacia adelante y atrás, descomposición y recomposición de cantidades...
  • Multiplicación: pre-requisitos, corrección de errores específicos...
  • División: conceptos (repartos iguales, números contenidos en cantidades), relación multiplicación-división, integración de operaciones básicas, dificultades específicas (sentido, dos resultados, tanteo). 







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                   Adaptar las evaluaciones a niños con TDAH

Los niños y adolescentes con TDAH requieren adaptaciones curriculares de las técnicas de evaluación (que no de los criterios de evaluación) de muy fácil aplicación y coste cero que no afectan directamente a los elementos del currículo académico oficial. Esto se hace con el fin de responder adecuadamente a las necesidades educativas específicas que pueden presentar los alumnos con TDAH. Además, cuando a un alumno se le proporciona una instrucción de calidad y ayudas compensatorias adaptadas a sus necesidades es posible obtener un progreso satisfactorio en su rendimiento. Por ello se debe estructurar y adaptar las pruebas de evaluación (exámenes, controles, etc.), tal y como te planteamos a continuación:

Pautas a aplicar

·        En el momento de la prueba de evaluación, conviene que el alumno esté sentado cerca del profesor y lejos de motivos de distracción.
·        Dar instrucciones claras y sencillas. Se debe verificar que el escolar comprende lo expuesto por el profesorado antes y durante la prueba.
·        Darle la oportunidad para que pregunte.
·        Posibilidad de usar otros medios para realizar la prueba o presentar trabajos,  haciendo uso de ordenadores, diagramas y dibujos si fuera necesario.
·        Subrayar con rotuladores las palabras claves o instrucciones. Esto le ayudará a discriminar de una forma más eficiente la información relevante.
Otras consideraciones que a tener en cuenta durante la evaluación es el hecho de que la atención mejora ante la realización de tareas novedosas (color frente a blanco/negro). Siempre que sea posible presentaremos los ejercicios a color.
También se ha demostrado que el rendimiento mejora en los niños con TDAH cuando se da tiempo suplementario para tareas escritas o cuando se hace un borrador antes de entregar la prueba definitiva.
En algunas Comunidades Autónomas existen protocolos de actuación con niños con TDAH en ambientes educativos donde se incluyen las adaptaciones pertinentes que han de realizarse.  En esos protocolos se incluyen propuestas relacionadas con los aspectos evaluativos y la forma en la que se pueden realizar y ajustar los exámenes a las características de los alumnos con TDAH. Algunas de esas consideraciones son:
El alumno con TDAH presenta dificultades para mantener la atención durante periodos de tiempo prolongados, por ejemplo el tiempo que dura una prueba de calificación. Por ello, y para mejorar el rendimiento en pruebas escritas, se favorecerá la realización de los mismos de forma oral o a través de ordenador.
En cuanto a la duración de las pruebas escritas, se recomienda que se utilicen dos sesiones como mínimo y se establezcan tiempos máximos flexibles que permitan prolongar la duración del examen.
Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito para evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado, con la inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor posibilidad de error o confusión derivados de una combinación de formas.
Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con antelación. Se debe comprobar que el alumno ha registrado convenientemente las fechas y horarios de los mismos y que los tutores o familias reciben dicha información.
Los exámenes o pruebas escritas finales o parciales no deberán ser los únicos instrumentos para evaluar a este alumnado; es necesario que la evaluación continua sea el procedimiento empleado, tal como lo recoge la normativa de evaluación en la enseñanza básica.

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 SÍNDROME DE TOURETT APRENDAMOS DE QUÉ SE TRATA
El síndrome de Gilles de la Tourette (síndrome de Tourette o ST) es un trastorno neurológico que se manifiesta primero en la infancia o en la adolescencia, antes de los 18 años. El síndrome de Tourette se caracteriza por muchos tics motores y fónicos que perduran durante más de un año. Por lo general, los primeros síntomas son movimientos involuntarios (tics) de la cara, de los brazos, de los miembros o del tronco. Estos tics son frecuentes, repetitivos y rápidos. El primer síntoma más habitual es un tic facial (parpadeo, contracción de la nariz, muecas). Pueden reemplazarlo o agregarse otros tics del cuello, del tronco y de los miembros.
Estos tics involuntarios (que el paciente no controla) también pueden ser complicados e involucrar a todo el cuerpo, como patear y dar pisotones. Muchas personas informan haber sentido lo que se describe como impulsos premonitorios: el impulso de realizar una actividad motora. También pueden producirse otros síntomas como el toqueteo, los pensamientos y los movimientos reiterados y los trastornos obsesivos.
También hay tics vocales. Estos tics vocales (vocalizaciones) generalmente se producen junto con los movimientos. Las vocalizaciones pueden incluir gruñidos, carraspeos, gritos y ladridos. También pueden expresarse como coprolalia (el uso involuntario de palabras obscenas o de palabras y frases inapropiadas en el contexto social) o copropraxia (gestos obscenos). A pesar de su amplia difusión pública, la coprolalia y la copropraxia no son comunes en trastornos de tics.
No es necesario que se presente ecolalia (repetición de palabras o frases de otra persona a modo de eco) o coprolalia o copropraxia para que se establezca un diagnóstico de síndrome de Tourette. Sin embargo, para que se confirme el diagnóstico deben presentarse tanto los movimientos como las vocalizaciones involuntarias. También se declaran episodios de eco, aunque con menor frecuencia. Entre ellos pueden encontrarse la repetición de palabras de otros (ecolalia), de palabras propias (palilalia) y la repetición de movimientos de otras personas.
Si bien los síntomas del ST difieren de una persona a la otra y varían de muy leves a graves, la mayoría de los casos corresponden a la categoría leve. Las afecciones relacionadas pueden incluir problemas de atención (TDAH/TDA), impulsividad (y trastorno desafiante de oposición), conducta obsesiva compulsiva y trastornos de desarrollo del aprendizaje. Por lo general, hay un historial de tics, síndrome de Tourette, TDAH o TOC en la familia. El síndrome de Tourette y otros trastornos de tics se dan en todos los grupos étnicos. A los hombres los afecta entre 3 y 4 veces más que a las mujeres.
La mayoría de las personas que sufren ST y otros trastornos de tics pueden llevar vidas productivas. No hay barreras para sus logros en la vida personal y profesional. Se puede encontrar gente con ST en todas las profesiones. Una meta de la Tourette Association es educar a los pacientes y al público acerca de las muchas facetas de los trastornos de tics. El aumento de la comprensión y de la tolerancia del público a los síntomas del ST son de vital importancia para quienes los sufren.
El trastorno lleva el nombre del neuropsiquiatra francés que describió exitosamente la enfermedad a fines del siglo XIX.








TIENE SÍNDROME DE TOURETT Y CREÓ UN RAP PARA EVITAR EL BULLYING





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Entender la hiperactividad
Hay muchos niños que son muy activos, pero son capaces de controlarse cuando es momento de parar y calmarse. Podrían patear un balón durante un minuto y cinco minutos más tarde sentarse a leer tranquilamente.
Sin embargo, algunos no pueden quedarse quietos. Constantemente están moviéndose, agarrando cosas o hablando o corriendo aunque se les diga que dejen de hacerlo. Va más allá de que sean activos. Los expertos los describirían como hiperactivos.
Los niños no actúan así a propósito. Tienen necesidad de moverse y aún no han desarrollado las habilidades para controlarse.
Algunas personas critican a los niños hiperactivos porque creen que son indisciplinados o rudos. También podrían hacer comentarios desagradables que les causen malestar y vergüenza (a ellos o a usted).
Si su hijo está en constante movimiento, puede que se haga preguntas sobre su comportamiento. Conozca más acerca de la hiperactividad en los niños.
Comportamiento hiperactivo que podría estar viendo
¿Qué es la hiperactividad? Algunos creen que es cuando los niños están corriendo todo el tiempo, pero es mucho más que eso.
La hiperactividad es estar constantemente activo de maneras inapropiadas en un momento o lugar determinado. La gran diferencia es el hecho de que sea constante. Si sucede una o dos veces, nadie le daría mucha importancia.
Estos son varios ejemplos de lo que podrían hacer a menudo los niños hiperactivos:
·        Correr y gritar cuando juegan, incluso cuando están en un espacio cerrado
·        Pararse en clase y caminar mientras el maestro habla
·        Moverse con tal rapidez que tropiezan con personas y cosas
·        Jugar muy bruscamente y herir accidentalmente a otros niños o a ellos mismos
La hiperactividad puede evidenciarse de manera diferente dependiendo de la edad y del niño. Estas son algunas conductas que usted podría observar, más allá de correr y saltar:
·        Pareciera que no para de hablar
·        Interrumpe a otros con frecuencia
·        Se mueve de un lugar a otro con rapidez y a menudo torpemente
·        Continua moviéndose incluso cuando está sentado
·        Tropieza con cosas
·        Es inquieto y necesita tocar y jugar con todo
·        Tiene dificultad para sentarse a comer y realizar actividades en silencio
Qué puede causar la hiperactividad
La hiperactividad no es lo mismo que ser muy activo: Es constante y no la pueden controlar. Los niños no son hiperactivos por falta de disciplina o porque sean rebeldes. De hecho, los que son demasiado activos suelen querer tranquilizarse para poder ser parte de lo que está ocurriendo a su alrededor. Puede ser muy frustrante tener dificultad para realizar lo que saben que se espera de ellos.
La edad es algo a tener en cuenta. Los niños tardan en desarrollar las habilidades de autorregulación que necesitan para controlar su comportamiento, y no todos se desarrollan a la misma velocidad. Un niño podría tener un buen autocontrol a los 4 años, mientras que otro lo logra cuando tiene 6 años.
Sin embargo, llega un momento en el que la mayoría de los niños en un rango de edad tienen habilidades de autorregulación similares. Es en ese momento cuando se suele evidenciar si los niños tienen algún retraso.
Una de las causas principales de la hiperactividad es el TDAH, una condición común causada por diferencias a nivel del cerebro.
La hiperactividad es un síntoma fundamental del TDAH. El TDAH no desaparece al crecer, pero la hiperactividad a menudo sí o se vuelve menos extrema. Eso suele ocurrir en la adolescencia.
También existen condiciones médicas, físicas y mentales, que pueden causar hiperactividad. Los problemas de tiroides, la falta de sueño, la ansiedad y los traumas relacionados con situaciones de abuso son algunos de ellos. El inicio de la pubertad también puede causar que los chicos sean hiperactivos.
Cómo ayudar a los niños hiperactivos
Busque patrones de conducta en su hijo. ¿Cuándo es más hiperactivo? ¿Cómo se evidencia su hiperactividad? Por ejemplo, tal vez luzca como intranquilidad, movimientos nerviosos o constante parloteo. Esos patrones lo ayudarán a ser específico cuando hable con el médico o el maestro de su hijo.
El maestro es una fuente valiosa de información. Hable con él para saber lo que está ocurriendo en el aula y si tiene alguna recomendación que usted pueda probar en casa. Por ejemplo, tal vez permita descansos o que su hijo manipule un objeto durante la clase.
Facilite que su hijo esté activo a través de juegos, deportes, quehaceres domésticos y otras actividades. Puede usar apps que ayuden a los niños a desarrollar autocontrol.
Si su hijo tiene dificultad para sentarse a hacer la tarea o cenar, antes de empezar permítale que haga una actividad repetitiva durante 10 minutos. Los crucigramas, rompecabezas y juegos de cartas son algunas opciones.
Y si usted cree que su hijo pudiera tener TDAH, hay pasos que puede seguir para averiguarlo. El primero es conocer cuáles son los otros signos del TDAH, y anotar lo que usted está observando.
La hiperactividad puede ser difícil para toda la familia (así como para los maestros). Algo importante que usted puede hacer es ayudar a su hijo a no sentirse mal o avergonzado. Explíquele que la hiperactividad es común y que mejorará con apoyo y el pasar del tiempo.
Puntos clave
·        El TDAH es una causa común de hiperactividad.
·        Existen muchas maneras de ayudar a los niños a controlar su hiperactividad.
·        Es importante recordar a los niños que ser hiperactivo no significa que sean “malos”.

Revisado por

Bob Cunningham, EdM, es director ejecutivo del desarrollo del aprendizaje en Understood.


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Qué causa o contribuye a la ansiedad por la tarea
La ansiedad por la tarea puede comenzar en la primaria y afectar a cualquier niño, pero es un problema especialmente grande en los estudiantes que tienen dificultades en la escuela. Estos son algunos de los factores que pueden causar que los niños se sientan ansiosos por la tarea:
·        Falta de estrategias y apoyos: Los niños necesitan saber o creer que pueden hacer la tarea que se les ha asignado. Si están teniendo problemas y no cuentan con una solución alternativa o adaptaciones, pueden sentirse ansiosos al tener que realizar ciertas tareas.
·        Retrasarse respecto a sus compañeros: Cuando los niños sienten que no están al día en la escuela o que no son tan buenos como sus compañeros, la tarea es un obstáculo más. También puede ser un aviso de que las cosas no están yendo bien.
·        Preparación para los exámenes: La tarea que ayuda a que se preparen para un examen podría parecer muy importante. Esto puede elevar los niveles de estrés y afectar la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Algunos niños pueden reaccionar a este tipo de presión evitando hacer la tarea relacionada con el examen. Esto les dará una excusa si reprueban: “No soy tonto, es que olvidé hacer la tarea”.
·        Problemas de ansiedad: Los niños que tienen problemas de ansiedad generalizada suelen preocuparse por muchas cosas, y ciertamente esto puede ser un obstáculo para hacer la tarea.
·        Regulación emocional: La tarea puede ser un detonante de la ansiedad en los niños que fácilmente se sienten invadidos por las emociones.
·        Perfeccionismo: A los niños que se destacan en una asignatura podría preocuparles que su trabajo “no sea lo suficientemente bueno”.
Maneras de reducir la ansiedad por la tarea
Puede ser agotador intentar convencer a su preocupado hijo que se siente y empiece la tarea. Si las peleas para que haga la tarea se han convertido en una rutina, comuníquese con el maestro o con el consejero de su hijo. Juntos pueden averiguar por qué la tarea hace que su hijo se sienta abrumado.
Una manera en que el maestro puede ayudar es relacionando la tarea nueva con el trabajo que se ha realizado en el aula. Por ejemplo, los estudiantes hacen los primeros dos problemas de la tarea en clase, y después el maestro señala que el resto de los problemas son semejantes a los dos primeros.
Utilice escalas de puntuación. Esta es una estrategia común para ayudar a que los niños den seguimiento a sus niveles de ansiedad. Usted o el maestro pueden pedir que su hijo revise la tarea y responda tres preguntas acerca de ella:
Tiempo
Dificultad
Capacidad
¿Cuánto tiempo crees que tardarás en terminar esta tarea? (Después, ayúdelo a llevar un control del tiempo que pasó haciendo la tarea).
¿Que tan difícil consideras esta tarea? Utilice una escala del 1 al 5, siendo 1 muy fácil y 5 muy difícil.
¿Qué tan probable es que puedas completar la tarea? Utilice una escala del 1 al 5, siendo 1 “la haré muy rápido” y 5 “ni siquiera sé por dónde empezar”.
Al día siguiente, usted o el maestro pueden determinar qué tan certero fue su hijo en sus predicciones. Las escalas de puntuación pueden ayudar a que los niños vean que la tarea tomó menos tiempo y que no fue tan difícil como ellos pensaban. También pueden ser parte de un esfuerzo mayor para ayudar a los niños a desarrollar una mentalidad de crecimiento.
Las escalas de puntuación pueden ayudar aunque solo se realicen en la casa, pero son mucho más poderosas si también se utilizan en la escuela. Con la práctica, los niños pueden aprender a usar las escalas de puntuación por sí mismos. Desarrollar este tipo de autoconsciencia puede ayudar a romper el ciclo de la ansiedad causado por la tarea. Y para los niños que tienen problemas en la escuela, las escalas de puntuación también pueden aclarar si requieren más instrucción o apoyo.
Establezca límites de tiempo para hacer la tarea. Muchas escuelas utilizan la “regla de los 10 minutos”, que son 10 minutes por nivel de grado. Si su hijo no termina en ese tiempo, envíe un email a su maestro. Algunos maestros entregan a los padres una planilla para que anoten cuánto tiempo y esfuerzo dedican sus hijos a la tarea.
Tranquilice a su hijo diciéndole que está bien parar durante la noche. Explíquele a su hijo que la falta de sueño puede afectar el aprendizaje. Su hijo necesita estar alerta al día siguiente para poder terminar los deberes escolares. El sueño también juega un papel en cómo los niños enfrentan el estrés.
¿Desea más recomendaciones y estrategias para hacer la tarea? Conozca las soluciones a otros tipos de retos con la tarea. Y vea a un experto explicar cómo reducir el estrés de su hijo por la tarea.
Puntos clave
·        Los maestros pueden reducir el estrés por la tarea pidiendo a los estudiantes que hagan algunos de los problemas en el salón de clases.
·        Establezca límites de tiempo para hacer la tarea y haga saber a su hijo que está bien parar de trabajar.
·        Expresarle a su hijo sus propias preocupaciones y las estrategias para enfrentarlas le muestra que no es inusual tener desafíos.
Acerca del autor
Jerome Schultz, PhD es un neuropsicólogo clínico y conferencista en el departamento de psiquiatría infantil de Harvard Medical School.


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Ansiedad versus estrés
El estrés y la ansiedad están estrechamente relacionados, pero no son lo mismo.
El estrés es una respuesta natural ante los retos. Los cambios en la química cerebral hacen que nuestro corazón lata más rápido y nuestras palmas suden mientras nos preparamos para actuar. El estrés puede:
·        Hacernos sentir nerviosos, enojados y frustrados.
·        Tener un efecto positivo. Por ejemplo, puede “estimular” a que el niño estudie para un examen.
·        Ser abrumador. Sentir estrés diariamente durante mucho tiempo puede perjudicar el cuerpo y la mente.
No todo el estrés es negativo. También existe el estrés positivo. Existen muchas maneras de ayudar a los niños a reducir los diferentes tipos de estrés, como el estrés por la tarea, el estrés por el regreso a clases y factores estresantes que son comunes durante el bachillerato.
La ansiedad es diferente. Es una reacción al estrés. Es la sensación que experimentan los niños cuando piensan que no pueden hacerse cargo de las cosas (o los obstáculos) que les causan presión. Esa falta de control hace que se sientan preocupados y temerosos.
Estos son algunos aspectos comunes de la ansiedad:
·        La sensación de ansiedad suele ser desproporcionada con respecto a la “amenaza” real o imaginada (por ejemplo, un niño llorando aterrorizado porque tiene que entrar a una fiesta de cumpleaños).
·        Los niños ansiosos pueden creer que algo malo ocurrirá y no podrán enfrentarlo. (¡Ese perro va a morderme y me voy a morir!).
·        “¿Y si..?” es una frase común que los niños ansiosos piensan y dicen.
Los sentimientos desagradables asociados con la ansiedad surgen por algo en específico, como el álgebra. O, la ansiedad puede ser un sensación general de desasosiego que afecta la vida diaria.
Al igual que con el estrés, todos los niños sienten ansiedad de vez en cuando. Estas son algunas señales comunes de la ansiedad:
·        Señales de ansiedad en niños pequeños
·        Señales de ansiedad en adolescentes y preadolescentes
Puede que sea difícil saber si el grado de ansiedad de su hijo es típico o es motivo de preocupación. Puede revisar una tabla que muestra las diferencias entre la ansiedad típica y un problema de ansiedad.
También puede descargar un registro de ansiedad que le facilitará la búsqueda de patrones de cuándo y por qué su hijo se siente ansioso.
Cuando el estrés se convierte en ansiedad
Cuando los niños sienten estrés durante mucho tiempo, esto puede convertirse en lo que se conoce como estrés crónico.
Por ejemplo, los niños que tienen problemas con las matemáticas usualmente experimentan más fracasos que logros. Se sienten estresados cada vez que tienen que resolver un problema de matemáticas y puede que cometan errores en la tarea que los haga sentir “tontos” al día siguiente. El estrés continúa. Ese es el estrés crónico.
El estrés crónico puede transformarse en ansiedad. Los chicos que sienten estrés crónico pueden pensar que no pueden hacer ciertas cosas. Desarrollan un sentimiento de preocupación o temor porque piensan que fracasarán sin importar lo que hagan. Eso es ansiedad.
Para romper el ciclo y evitar la ansiedad es importante ayudar a los niños a lograr un equilibrio entre los “yo puedo” y los “no puedo”. Es necesario que experimenten el gozo de haberlo logrado con más frecuencia. Una manera de conseguirlo es reforzando sus aptitudes, es decir, ayudándolos a que conecten el sentimiento que les produce ser capaces de hacer algo con una actividad con la que tienen dificultades. (Conozca más sobre cómo reforzar las aptitudes).
La ansiedad y los niños con problemas en la escuela
Casi todas las personas sienten ansiedad en algún momento. Sin embargo, los niños que tienen dificultades en la escuela tienen motivos adicionales para sentirse preocupados y temerosos. Estos incluyen:
·        Ansiedad por no ser capaces de estar al día con las asignaturas: Los estudiantes se dan cuenta de que tienen problemas haciendo cosas que sus amigos hacen fácilmente. Puede que sean demasiado críticos con ellos mismos o se sientan ansiosos por cosas específicas, como los exámenes.
·        Ansiedad por sentirse diferente: A los niños que no les va tan bien como a sus compañeros puede que les preocupe no encajar. Y aquellos que reciben apoyo adicional, como adaptaciones, podrían preocuparse de que sus compañeros se den cuenta de que les otorgan más tiempo para terminar los exámenes o que los vean en el salón de recursos.
·        Ansiedad ante el futuro: Los adolescentes que tienen dificultades en la escuela pueden temer lo que pasará al terminar el bachillerato. “Si no puedo aprobar el examen de matemáticas, ¿cómo voy a presentar el SAT?”. O, puede que les preocupe no ser capaces de ser independientes y vivir fuera de su casa.
La ansiedad es especialmente común en los niños con TDAH. Algunos de los desafíos característicos del TDAH, como problemas con la memoria funcional y la organización, pueden causar ansiedad. Estos desafíos son un obstáculo para que los niños se sientan en control, y esto aumenta la ansiedad.
Conozca más acerca del TDAH y la ansiedad. Y lea la historia de una mujer que tiene problemas con ambas condiciones.
Además, hay otras diferencias de aprendizaje y en la manera de pensar que pueden estar estrechamente relacionadas con la ansiedad. Aprenda más acerca de:
·        Velocidad de procesamiento lenta y ansiedad
·        Dificultades del procesamiento sensorial y ansiedad
·        Dislexia y ansiedad
Quizás también desee aprender acerca de las adaptaciones en el aula para la ansiedad.
Cuándo buscar ayuda
Cuando la ansiedad evita que una persona disfrute de la vida, esto puede indicar la presencia de un trastorno de ansiedad. Puede que sea difícil determinar cuándo buscar ayuda para los problemas de salud mental de su hijo. Si a usted le preocupa que la ansiedad de su hijo esté interfiriendo con su vida diaria, es recomendable buscar ayuda profesional. Con el tratamiento y el apoyo adecuados, los chicos con el trastorno de ansiedad mejoran.
Conozca los tipos de ayuda emocional disponibles para su hijo y los medicamentos para la ansiedad (ansiolíticos). Si lo desea, puede obtener más información sobre la ansiedad con nuestro socio fundador Child Mind Institute.
Puntos clave
·        El estrés es una respuesta natural ante los desafíos. Puede hacernos sentir nerviosos o “estimularnos” a actuar.
·        El estrés crónico puede causar ansiedad o un sentimiento de preocupación o temor.
·        Cuando la ansiedad evita que su hijo disfrute de la vida, puede ser el momento de buscar la ayuda de un especialista.

Jerome Schultz, Ph.D., es un neuropsicólogo clínico y conferencista en el departamento de psiquiatría infantil de Harvard Medical School.
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Actividades y ejercicios para desarrollar una mentalidad de crecimiento en niños
·        Intentar decir otra cosa (actividad de mentalidad fija versus mentalidad de crecimiento para niños pequeños) (Descargar)
·        Qué decir en su lugar (actividad de mentalidad fija versus mentalidad de crecimiento para niños mayores) ( Descargar)
·        15 preguntas para desarrollar una mentalidad de crecimiento (póster) (Descargar)
·        Por qué puedo hacer esto (hoja de ejercicios para cambiar “no puedo” por “puedo intentar”) (Descargar)
·        Esto no funcionó: ¿Cuál es el siguiente paso? (plan de acción para la mentalidad de crecimiento) ( Descargar)
     Hoja de trabajo para estrategias tranquilizantes (Descargar)
     Registro de patrones de ansiedad (Descargar)
      Identificar patrones de ansiedad (Descargar)
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 Entender los trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje pueden hacer difícil que los niños entiendan lo que las personas les dicen y expresar sus propios pensamientos y sentimientos a través del habla. También pueden afectar cómo los niños aprenden y socializan. Si está preocupado porque su hijo tiene un trastorno del lenguaje, usted no está solo. Estas condiciones son sorprendentemente comunes en la infancia y hay muchas maneras de tratarlas.
Conocer más acerca de los trastornos del lenguaje es un buen comienzo para ayudar a su hijo. Continúe leyendo y entérese de información clave acerca de los trastornos del lenguaje y sugerencias sobre cómo ayudar a su hijo.
¿Qué son los trastornos del lenguaje?
Un trastorno del lenguaje [1] es una insuficiencia que dificulta encontrar las palabras adecuadas y construir oraciones claras al momento de hablar. También puede dificultar entender lo que las personas dicen. Un niño puede tener dificultad para entender los que otros dicen, para poner los pensamientos en palabras o ambas.
Podría notar que el vocabulario de su hijo es muy básico y sus oraciones cortas, gramaticalmente incorrectas e incompletas. Mientras que sus compañeros charlan y hacen chistes, su hijo podría tener problemas para seguir la conversación y entender los chistes. También puede que hable utilizando oraciones de dos palabras y que tenga problemas para responder incluso preguntas simples.
Es importante resaltar que un trastorno del lenguaje no es lo mismo que una dificultad para escuchar o un trastorno del habla [2]. Los niños con trastornos del lenguaje, comúnmente no tienen problemas escuchando o pronunciando palabras. Su reto es dominar y aplicar las reglas del lenguaje, como la gramática. Ellos no son simplemente “hablantes tardíos”. Sin tratamiento, sus problemas de comunicación continuarán y pueden ocasionar dificultades emocionales y académicas.
Tipos de trastornos del lenguaje
Hay tres tipos de trastornos del lenguaje.

·        Dificultades del lenguaje receptivo implican incapacidad para entender lo que otros están diciendo.
·        Dificultades del lenguaje expresivo implican incapacidad para expresar pensamientos e ideas.
·        Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo implican incapacidad para entender y usar el lenguaje hablado.
Los trastornos del lenguaje pueden ser adquiridos o del desarrollo. Un trastorno del lenguaje adquirido, como la afasia, solo aparece cuando la persona ha tenido una enfermedad o una lesión neurológica. Podría ser un derrame cerebral o una lesión traumática en la cabeza.[3]
Un trastorno del desarrollo del lenguaje es mucho más común en niños. Los niños con trastornos del desarrollo del lenguaje, a menudo comienzan a hablar más tarde que los niños de su edad. Este retraso no está relacionado con su nivel de inteligencia. De hecho, los niños con trastornos del desarrollo del lenguaje, por lo general tienen una inteligencia promedio o por encima del promedio. Usualmente tienen problemas con las habilidades del lenguaje expresivo y receptivo antes de los cuatro años de edad.
¿Qué tan comunes son los trastornos del lenguaje?
Se cree que alrededor del 5 por ciento de los niños en edad escolar tienen un trastorno del lenguaje. Esto hace que los trastornos del lenguaje sean unos de los trastornos infantiles más comunes.[4]
De los 6,1 millones de niños con discapacidades que recibieron educación especial bajo IDEA en las escuelas públicas durante el año escolar 2005-2006, más de 1,1 millones fueron atendidos bajo la categoría impedimentos del habla o del lenguaje.[5]
¿Qué causa los trastornos del lenguaje?
Los expertos no están seguros qué causa los trastornos del lenguaje. La mayoría de las investigaciones se han enfocado en la categoría más amplia de los impedimentos del habla y el lenguaje (SLI, por sus siglas en inglés), la cual incluye los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje. Esas investigaciones han sido exhaustivas y sugieren algunas causas posibles del SLI, como:
·        Genes y herencia: Las investigaciones reportan que del 20 al 40 por ciento de los niños con historia familiar de discapacidades del habla y el lenguaje tienen esa condición, comparado con alrededor del 4 por ciento de los que no tienen una historia familiar con SLI.[6]
·        Nutrición prenatal: Algunas investigaciones reportan que cuando una mujer toma acido fólico durante el embarazo, su bebé es menos propenso a tener dificultades del lenguaje severas.[7]
·        Otras condiciones: El trastorno del espectro autista, el síndrome de Down, las discapacidades intelectuales y el nacimiento prematuro también pueden causar trastornos del lenguaje.
¿Cuáles son los síntomas de los trastornos del lenguaje?
Los problemas con la comunicación oral son los signos más comunes de los trastornos del lenguaje. No está claro si hay signos en la infancia que indiquen un mayor riesgo.[8] El Instituto Nacional de la Sordera y otros Trastornos de la Comunicación (NIDCD, por sus siglas en inglés) está actualmente financiando una investigación que estudiará bebés hasta los 3 años de edad para encontrar discapacidades específicas del lenguaje y trastornos del espectro autista, así que es posible que tengamos más información pronto.
Los niños con dificultades del lenguaje receptivo pueden tener problemas para entender lo que otras personas dicen. También podrían tener dificultad siguiendo instrucciones simples y organizando la información que escuchan. Las dificultades del lenguaje receptivo pueden ser difícil de identificar a edad temprana.
Las dificultades del lenguaje expresivo pueden ser identificadas más fácilmente a edad temprana. Esto se debe a que los niños con dificultades en el lenguaje expresivo puede que empiecen a hablar más tarde y no hablar hasta la edad de 2 años. A la edad de 3 puede que estén hablando pero es difícil entender lo que dicen, y los problemas persisten hasta el preescolar. Por ejemplo, algunos niños pueden entender historias que les son leídas pero no ser capaces de describirlas, incluso de manera simple.
Estas son otros signos de dificultades del lenguaje expresivo:
·        Tiene un vocabulario limitado comparado con niños de la misma edad
·        Frecuentemente dice “ah” y substituye palabras precisas con palabras generales como “cosas” o “eso”
·        Tiene problemas aprendiendo nuevas palabras
·        Omite palabras clave y confunde los tiempos verbales
·        Repite mucho ciertas frases cuando habla
·        Se muestra desesperado por su incapacidad para comunicar pensamientos
·        No habla mucho ni con frecuencia, pero entiende lo que las otras personas dicen
·        Es capaz de pronunciar palabras y sonidos, pero a menudo las oraciones no tienen sentido
·        La variedad de estructuras de oraciones (sintaxis) que emplea cuando habla es limitada
¿Qué habilidades se ven afectadas por los trastornos del lenguaje?
Los trastornos del lenguaje pueden afectar a los niños de diferentes maneras, tanto social como académicamente. Estos son algunos ejemplos.
·        Habilidades sociales: Entender lo que otros están diciendo y expresarse a sí mismo por medio de palabras ayuda a los niños a formar relaciones. Cuando los niños no se pueden comunicar claramente, pueden tener dificultades para hacer amigos y formar parte de un grupo social. Puede que prefieran estar solos y volverse tímidos o distantes.[9] También pueden ser blanco de acoso o actuar agresivamente porque no pueden resolver sus problemas verbalmente.[10]
·        Problemas académicos: Algunas investigaciones sugieren que los niños con trastornos del lenguaje también tienen dificultades para leer. Algunos niños también tienen dificultades con la escritura debido a la limitación de su vocabulario y escaso entendimiento de la gramática.
¿Cómo se diagnostican los trastornos del lenguaje?
Muchos niños con retrasos del habla son “hablantes tardíos” y se ponen al día por sí solos. Sin embargo, la mayoría de los expertos recomiendan buscar ayuda si sospecha que hay algún retraso en el desarrollo de su hijo. Hable con el pediatra si su hijo no está alcanzando los pilares del lenguaje.
Estos son algunos signos de que su hijo podría tener un retraso en el lenguaje receptivo:
·        A los 15 meses, no mira o señala personas u objetos cuando son nombrados por un padre o cuidador
·        A los 18 meses, no sigue instrucciones simples como “toma tu abrigo”
·        A los 24 meses, no es capaz de señalar en una foto o en el cuerpo cuando una parte del cuerpo es nombrada
·        A los 30 meses, no responde en voz alta o moviendo la cabeza, y no hace preguntas
·        A los 36 meses, no sigue instrucciones de dos pasos y no entiende palabras referentes a acciones
Estos son algunos signos de retraso en el lenguaje expresivo:
·        A los 15 meses, no usa tres palabras
·        A los 18 meses, no dice “mamá”, “papá” u otros nombres
·        A los 24 meses, no usa al menos 25 palabras
·        A los 30 meses, no usa frases de dos palabras, incluyendo frases con un sustantivo y un verbo
·        A los 36 meses, no tiene al menos un vocabulario de 200 palabras, no pide las cosas por su nombre, repite las mismas preguntas hechas por otros, parece haber perdido algunas habilidades de lenguaje o no usa oraciones completas
·        A los 48 meses, a menudo usa palabras de manera incorrecta o usa una palabra similar o relacionada en lugar de la correcta
El primer paso al evaluar el problema es descartar un problema auditivo. Las dificultades auditivas son causas comunes de los problemas del lenguaje. Si no se encuentran dificultades auditivas, y usted todavía está preocupado acerca del desarrollo del lenguaje de su hijo, puede buscar a un patólogo del habla y el lenguaje (también llamados terapeutas del habla) para que lo evalúe. Hay varias maneras de hacer esto:
·        Busque ayuda profesional en la práctica privada. Las evaluaciones del habla y el lenguaje puede ser realizadas a bajo costo o gratis por universidades locales que capacitan patólogos del habla y el lenguaje. También puede obtener una recomendación de su pediatra..
·        Contacte al distrito escolar de su localidad. Si su hijo está en la escuela, puede contactar su distrito escolar local para solicitar una evaluación. Puede solicitar una evaluación de la escuela pública, incluso si su hijo está inscrito en una escuela privada.
Cómo un terapeuta del habla realiza una evaluación
Una evaluación apropiada realizada por un terapeuta del habla incluye evaluar tanto el “lenguaje receptivo” (capacidad para entender lo que otros dicen) como el “lenguaje expresivo” (capacidad para expresar pensamientos) de su hijo. Cuando el desarrollo del lenguaje expresivo está demasiado retrasado comparado con las habilidades del lenguaje receptivo, puede ser una indicación de la presencia de dificultades en el lenguaje expresivo.

Si el idioma principal de su hijo no es el inglés, su hijo debería ser evaluado en su idioma nativo (cuando los niños no son evaluados en su lengua materna, los problemas de comunicación en el segundo idioma podrían hacerlos parecer como si tuvieran un trastorno del lenguaje, incluso si no lo tienen).
El terapeuta del habla también lo entrevistará a usted y observará y analizará el habla de su hijo en diferentes situaciones. De esa manera podrá evaluar si hay problemas de comunicación y cómo obstaculizan su habilidad para hacer las cosas que otros niños de su edad hacen, como jugar ciertos juegos.
Durante la evaluación, el terapeuta también podría tratar diferentes tácticas para averiguar cómo su hijo responde al tratamiento. Una vez el terapeuta hace un diagnóstico, trabajará con usted para desarrollar un plan de tratamiento efectivo.
¿Qué condiciones están relacionadas con los trastornos del lenguaje?
Algunos niños con trastornos del lenguaje también tienen condiciones relacionadas. Esto se conoce como comorbilidad o coexistencia. Las condiciones relacionadas incluyen:
·        Dificultades con la lectura: La dislexia es común en niños con dificultades del lenguaje mixto receptivo-expresivo. Un número creciente de estudios[11] han encontrado que mucho niños en riesgo de tener dislexia también tienen dificultades con el lenguaje hablado.
·        TDAH y problemas de salud mental: Las investigaciones han demostrado una conexión entre los trastornos del lenguaje y el TDAH. Un extenso estudio en niños con trastornos del lenguaje encontró que muchos también tenían TDAH (19 por ciento), seguido por los trastornos de ansiedad (10 por ciento) y el trastorno negativista desafiante (ODD, por sus siglas en inglés) y el trastorno de la conducta (7 por ciento combinados).[12] Puede que las dificultades de atención dificulten que algunos niños desarrollen habilidades del lenguaje. Pero los niños con dificultades de atención también pueden parecer que tienen problemas de lenguaje porque se distraen mucho durante las evaluaciones.
Muchos factores también intervienen en los problemas de salud mental. El ODD y el trastorno de la conducta algunas veces se asocian con la pobreza, lo cual puede estar ligado a un escaso desarrollo del lenguaje.
¿Cómo pueden los profesionales ayudar con los trastornos del lenguaje?
Es importante tratar a los niños con trastornos del lenguaje tan pronto como sea posible. Según la Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición (ASHA, por sus siglas e inglés), cerca de 200 estudios han encontrado que la terapia del habla y el lenguaje ayuda a los niños con trastornos del lenguaje. De hecho, 70 por ciento de los preescolares muestran una mejoría luego del tratamiento.[13] Las estrategias de tratamiento que pueden ayudar a su hijo incluyen:
·        Terapia del habla individual: Un terapeuta del habla puede trabajar individualmente con su hijo para desarrollar su vocabulario y mejorar su gramática. El terapeuta también le enseñará a usted cómo trabajar con su hijo en la casa.
·        Psicoterapia: Si su hijo tiene problemas emocionales como resultado de sus dificultades con el lenguaje, podría considerar la ayuda psicológica..
Hay muchas maneras en que las escuelas públicas pueden ayudar a los estudiantes con trastornos del lenguaje. Si su hijo ha calificado para recibir servicios de educación especial, usted y un grupo de educadores desarrollarán un Programa de Educación Individualizado Este Programa puede incluir terapia del habla, entrenamiento en habilidades sociales y apoyo en la clase.
Si no está seguro si su hijo califica para los servicios de educación especial, usted puede solicitar una evaluación formal.
Si su hijo no califica para alumno regular, la escuela puede recomendar (o usted puede pedir) un Plan para su hijo. Este es un plan escrito que detalla cómo la escuela se adaptará a las necesidades de su hijo. Algunas adaptaciones[14] incluyen que los profesores adapten sus métodos, se denominan adaptaciones metodológicas o si es necesario justar y modificar los contenidos , se denominan curriculares. Estos son algunos ejemplos de adaptaciones que los maestros pueden usar para ayudar a los niños con trastornos del lenguaje:
·        Modelar el comportamiento deseado. Cuando un niño responde una pregunta con oraciones de una palabra, el maestro responde con una oración completa y correcta, de manera que el niño escuche las palabras en el orden correcto.
·        Dar opciones. En lugar de hacer preguntas abiertas, el maestro puede hacer preguntas de elección, de manera que su hijo escoja la correcta.
·        Planear por adelantado. Los maestros avisan a los estudiantes por adelantado que van a ser llamados para responder, de esta manera los niños tienen más tiempo para organizar sus ideas.
Incluso, aunque no exista un plan formal, algunos maestros ofrecerán algunas de las adaptaciones descritas anteriormente. Aprenda más acerca de cómo pedir apoyos informales para su hijo.
¿Qué se puede hacer en casa con los trastornos del lenguaje?
Hay maneras en que usted puede mejorar las habilidades orales de su hijo en la casa. Aquí hay algunas ideas:
·        Comuníquese con su hijo tanto como pueda. Durante los años de infancia temprana, escuche música y cante frecuentemente. Hable acerca de lo que ve cuando está manejando o cuando van en el autobús o en el supermercado. Escuche a su hijo. Dele mucho tiempo para responder y resista la tentación de terminar la oración.[15]
·        Haga de la lectura una experiencia interactiva. Discuta los dibujos del libro y deje que su hijo invente un nuevo final o represente la historia con marionetas. Lea a su hijo y anímelo a aprender rimas infantiles.[16]
¿Qué puede hacer el camino más sencillo?
Ya sea que apenas comienza a aprender acerca de los trastornos del lenguaje o que ya tiene cierta experiencia, este sitio de la Internet lo puede ayudar.
·        Conozca las dificultades de su hijo. Educarse a sí mismo acerca de las dificultades de su hijo es el primer paso para conseguirle la mejor ayuda. Entienda más sobre los problemas con el lenguaje hablado de su hijo.
·        Obtenga consejos sobre comportamiento. Busque consejos de expertos para todo tipo de conductas complicadas.
·        Aprenda acerca de los servicios especiales. Obtenga más información.
·        Conéctese con otras familias. Obtenga ideas de familias que han tenido la misma experiencia en su comunidad. Su apoyo podría ser el empujón que necesita para seguir adelante con confianza.
Puntos clave
·        Los trastornos del lenguaje son comunes en los niños.
·        La terapia del habla puede ayudar a los niños que tienen trastornos del lenguaje.
·        Con ayuda y comprensión, su hijo puede aprender a manejar su trastorno del lenguaje y mejorar sus habilidades y talentos.
Recursos
[1] "Language Disorder - Children." Nlm.nih.gov. U.S. National Library of Medicine. Web. http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/ency/article/001545.htm
[2] Ervin, Margaret. "SLI: What We Know and Why It Matters."Http://www.asha.org/. The Asha Leader.

[3] "Encyclopedia of Mental Disorders: Expressive Language Disorder."Minddisorders.com. Advameg. Web. http://www.minddisorders.com/Del-Fi/Expressive-language-disorder.html#ixzz2glJtjtgF
[4] "Language Disorder - Children."
[5] U.S. Department of Education. Twenty-Ninth Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act: 2007.
[6] Choudhury, Naseem, and April A. Benasich. "A Family Aggregation Study: The Influence of Family History and Other Risk Factors on Language Development." Journal of Speech, Language, and Hearing Research 46 (2003): 261–72. ASHAWire. Web. http://jslhr.pubs.asha.org/article.aspx?articleid=1781178
[7] Roth, C., P. Magnus, S. Schjolberg, C. Stoltenberg, P. Suren, I. W. McKeague, G. Davey Smith, T. Reichborn-Kjennerud, and E. Susser. "Folic Acid Supplements in Pregnancy and Severe Language Delay in Children." JAMA: The Journal of the American Medical Association 306.14 (2011): 1566–573. JAMA Network. Web. http://jama.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=1104494
[8] "Specific Language Impairment." Specific Language Impairment. NIH, NIDCD, Mar. 2011. Web. http://www.nidcd.nih.gov/health/voice/pages/specific-language-impairment.aspx#3
[9] Spiliotopoulou, Vasiliki. "Expressive Language Disorder and How It Connects with Mood and Behavior Disorders: A Guide for Parents." Sbbh.pitt.edu. School-Based Behavioral Health, Nov. 2009. Web. http://www.sbbh.pitt.edu/files/audio/podcasts%202113%20fall%202010/

[10] Whitehouse, Andrew J. O., Helen J. Watt, E. A. Line, and Dorothy V. M. Bishop. "Adult Psychosocial Outcomes of Children with Specific Language Impairment, Pragmatic Language Impairment and Autism." International Journal of Language & Communication Disorders 44.4 (2009): 511–28. NCBI. Web.

[11] Catts, H. W., S. M. Adlof, T. Hogan, and S. Ellis Weismer. "Are Specific Language Impairment and Dyslexia Distinct Disorders?" Journal of Speech, Language, and Hearing Research 48.6 (2005): 1378–396. NCBI. Web. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2853030/#!po=84.7826
[12] Sadock, Benjamin J., Harold I. Kaplan, and Virginia A. Sadock. Kaplan & Sadock's Synopsis of Psychiatry: Behavioral Sciences/Clinical Psychiatry. 10th ed. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 2007. Print.
[13] Goldstein, H., and P. Prelock. Treatment Efficacy Summary. ASHA. Web.

[14] "Expressive Language Disorder." Learnalberta.ca. Government of Alberta. Web. http://www.learnalberta.ca/content/inmdict/html/

[15] "Speech and Language Delay and Disorder." Med.umich.edu. University of Michigan Health System, Nov. 2012. Web. http://www.med.umich.edu/yourchild/topics/speech.htm
[16] Learning Disabilities Association of America. "Nurturing Oral Language Skills." LD OnLine. WETA. Web. http://www.ldonline.org/article/6314

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Autocontrol: que significa para los niños
Imagínese que usted está cenando en casa de alguien y considera que la comida necesita sal. Usted podría inclinarse sobre la mesa para alcanzar el salero antes que alguien más lo tome, o esperar un momento y pedir que se lo pasen.
La mayoría de los adultos tienen la capacidad de hacer una pausa y actuar apropiadamente en esa situación: esperan por el salero porque es lo cortés y adecuado. Piensan antes de actuar para obtener un resultado mejor, ya sea en situaciones sociales, en el vecindario o en su lugar de trabajo.
Pero ¿qué ocurre con los niños? ¿Qué significa para ellos el autocontrol? Conozca qué es en realidad el autocontrol y por qué tenerlo facilita que los niños prosperen en la escuela y en su vida diaria.
¿Qué es el autocontrol?
El autocontrol puede parecer algo sencillo, pero en realidad es una destreza complicada. De hecho, forma parte de un grupo de habilidades que permite que los niños manejen sus pensamientos, sus acciones y emociones para así poder realizar las cosas. (Los expertos llaman función ejecutiva a este grupo de destrezas).
Existen tres tipos de autocontrol:
·        Control de los impulsos
·        Control de las emociones
·        Control de los movimientos
Tener autocontrol ayuda a los niños en todas las facetas de su vida, pero es especialmente importante para socializar. Que sean capaces de controlar sus acciones y reacciones ayuda a que se adapten y hagan amigos. Y ser socialmente exitoso mejora la autoestima.
El autocontrol se desarrolla con el tiempo. Empieza a formarse a muy temprana edad y continúa hasta que la persona tiene más de 20 años.
Mientras más edad tenga el niño, más capaz será de:
·        Esperar por las cosas que quiere sin hacer berrinches.
·        Anticipar lo que podría suceder si dice algo o actúa de cierta manera.
·        Controlar su enojo o frustración sin perder los estribos.
·        No tocar las cosas que no son suyas.
·        Fijarse una meta y crear un plan para alcanzarla.
·        Analizar cómo su conducta afecta a otros y hacer cambios basándose en lo que piensa.
Cómo luce el autocontrol en los niños
El autocontrol se evidencia de diversas maneras, dependiendo de la situación y del lugar donde los niños se encuentren. Estos son algunos ejemplos de cómo luce:
·        En clase: Los niños esperan a que se les pregunte directamente en lugar de precipitarse con la respuesta. Se toman su tiempo para pensar en lo que dijo el maestro.
·        En grupos sociales: Los niños manejan las bromas ligeras sin ponerse a llorar. Reaccionan de mejor manera.
·        En las tiendas: Los niños no agarran las cosas de las estanterías o del mostrador. Preguntan si pueden verlas o tocarlas.
·        En el recreo: Los niños esperan su turno para usar el tobogán en lugar de ponerse de primeros en la fila. O en su lugar, podrían decidir usar los columpios.
·        En casa: Los niños no interrumpen las conversaciones, incluso cuando les urge decir algo. Esperan hasta que la otra persona termine de hablar.
Puede que usted no se dé cuenta de que estos comportamientos requieren tener ciertas habilidades, pero así es. Sin autocontrol, los niños se comportarían muy diferente y podrían:
·        Interrumpir mucho.
·        Hablar sin parar.
·        Hablar cuando no es su turno.
·        Tener dificultad para esperar su turno.
·        Frustrarse muy fácilmente y darse por vencidos prontamente.
·        No aguantar la crítica.
·        Continuar haciendo pataletas mucho después de que otros niños ya no se comportan así.
·        Ser excesivamente activos o inquietos.
Por qué algunos niños tienen problemas con el autocontrol
Los niños desarrollan el autocontrol a diferente ritmo y algunos tardan más tiempo que otros. Por ello tienen más dificultad para controlar su comportamiento hasta que se igualan con sus compañeros.
Sin embargo, en ocasiones los niños tienen problemas con el autocontrol debido a problemas subyacentes. Una causa común de la dificultad para controlarse es el TDAH y las dificultades con el procesamiento sensorial.
Los eventos o situaciones estresantes también pueden crear problemas con el autocontrol. Los niños pueden portarse mal en respuesta a lo que está ocurriendo en sus vidas.
Cualquiera que sea el motivo, no tener autocontrol puede ser problemático para los niños. Podrían sentirse avergonzados o frustrados de continuar haciendo cosas que saben que no deberían hacer. Por ello es importante que sepan que el autocontrol puede mejorar con la práctica.
Puntos clave
·        El autocontrol requiere tiempo para desarrollarse.
·        Los niños pueden tener dificultades emocionales, motoras y para controlar sus impulsos.
·        Algunas condiciones como el TDAH pueden causar problemas con el autocontrol.
Acerca del autor

Lexi Walters Wright fue la coordinadora de la comunidad de Understood. En su labor de escritora y editora ayuda a los padres a tomar decisiones acertadas para toda la familia.


(seguiré sumando material semanalmente) Gracias por compartir.

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