Material de lectura para docentes

Trabajar por Proyectos

Un proyecto es un plan de trabajo completo a llevar a cabo que responde a todas nuestras incógnitas frente a la tarea de transmitir conocimientos y experiencias, para quién, qué, para qué, cómo, con qué, dónde, cuándo, con quién. Originándose en un planteo, interrogación, problema a solucionar con destino a un producto final o propuesta de solución.

Se organiza en tres partes conocidas como: introducción, desarrollo y cierre.

1-  INTRODUCCIÓN:

En esta parte del proyecto se vuelca todo el caudal teórico de nuestra fundamentación como docentes para lo cual se desarrollan los siguientes aspectos:

¿PARA QUIÉN?

a)   Población destinataria, aquí no nos referimos solamente al grado, cantidad y edad de los alumnos sino a los conocimientos y experiencias que averigüemos que poseen, es decir, de donde partiremos con esta población por las características y saberes previos que tienen.

¿QUÉ?

b)   Que temas utilizaremos, cuales serán los contenidos que se desarrollarán como eje del desarrollo del proyecto y cuales se vincularán con los mismos en su transcurso de forma transversal o paralela.

¿PARA QUÉ?

c)   Aquí debemos explicar a que quiero llegar, cuales son las

     habilidades, destrezas, inteligencias, conocimientos que

     deseamos desarrolle el alumnado a través del proyecto.

     Se pueden presentar expectativas a corto, mediano y

     largo plazo.  

     En relación con las I.M tendremos en cuenta que todas

     están presentes en cada individuo y lo que proponemos

     es fortalecerlas. (son once: Lingüística, Lógico-

     matemática, Viso-espacial, Motora, Musical,

     Intrapersonal (o individual), Interpersonal (o social),

     Naturalista, Espiritual, Emocional, Artística-creativa)

 

2-  DESARROLLO:

¿CÓMO?

En esta parte narraremos como pensamos presentar el proyecto y una a una todas las actividades de modo que queden claras las metodologías que se usarán, las secuencias de las mismas, los ejercicios y experiencias con la fundamentación pertinente en cada caso, aquí acompañamos con los modelos de las fotocopias que necesitaremos o los reglamentos y pautas si hay juegos y las guías en caso de experiencias o trabajos de investigación y prácticos. Como el proyecto estará en la carpeta del docente, este irá anotando las fechas en que realizará cada cosa y las observaciones de ese día.

Las observaciones podrán anotarse en lápiz o con color para que quede destacado del texto anterior, es decir del proyecto, serán diarias y estarán al margen de la hoja o en un apartado que se entienda a que actividad pertenece y de que día es. (Se recomienda siempre utilizar el margen)

                    a) Metodología:

                        Se recomienda armar un listado para tenerlas

                        presentes en el momento de la revisión o

                        autorreflexión.

¿CON QUÉ?    b) Recursos y herramientas:

                         Es importante aquí presentar el listado lo más 

                         completo posible, incluir autorizaciones notitas,

                         plantillas de fotocopias para anticipar las

                         necesidades, optimizar el trabajo y evitar

                         contratiempos.

¿DÓNDE?        c) Recursos humanos, ambientales y sociales:

                         Aquí debemos armar un listado con los contactos   

                         que necesitaremos para llevar a cabo el proyecto,

                         lugares que posiblemente visitaremos, personas que

                         invitaremos y en caso de movilizarnos de que modo

                         lo haríamos, para poder gestionar organizada y    

                         anticipadamente las fechas.

3-  CIERRE DEL PROYECTO:

                       a) Producto final

En esta parte del proyecto se describe al detalle el producto final (la creación de los alumnos). Para el desarrollo del mismo el alumno necesitará de los conocimientos, experiencias y vivencias recorridas de modo que se refleje el aprendizaje alcanzado.

                       b) Evaluación

Hay dos tipos de evaluaciones que acompañan el proyecto, una de proceso, de la que el alumno no es notificado y se basa en las observaciones y anotaciones que fue detallando el docente en el margen de las actividades en el día a día y otra pactada, formal y calificativa de la cual el alumno es notificado. Basada en la ejercitación practicada a lo largo del proyecto, las mismas se recomiendan que sean guardadas junto a las fichas del docente como testimonio escrito de los procesos individuales de aprendizaje.

¿CUÁNDO?

Tiempo estimativo:

Es recomendable que el proyecto se desarrolle en no menos de 4 semanas para asegurar la ejercitación y el pasaje por todas las inteligencias                      

¿QUIÉNES?

Docentes a cargo:

Los proyectos más ricos son los que se comparten, pueden intervenir y participar maestros especiales, de ingles y paralelos como equipo a cargo.

Funciones de Propp

Vladímir Propp (29 de abril de 1895 - 22 de agosto de 1970) fue un erudito ruso que en Morfología del cuento (1928), se dedicó al análisis de los cuentos populares identificando los elementos narrativos típicos y recurrentes que crean una estructura universal. A estos treinta y un elementos se los denomina Funciones de Prop. Puede que no todos aparezcan en los cuentos (tanto clásicos como actuales) pero siempre habrá uno de ellos, y generalmente, en el mismo orden que Prop determinó.

1.           Alejamiento. Uno de los miembros de la familia se aleja.
2.           Prohibición. Recae una prohibición sobre el héroe (entiéndase este como personaje principal).
3.           Transgresión. La prohibición es transgredida.
4.           Conocimiento. El antagonista entra en contacto con el héroe.
5.           Información. El antagonista recibe información sobre la víctima.
6.           Engaño. El antagonista engaña al héroe para apoderarse de él o de sus bienes.
7.           Complicidad. La víctima es engañada y ayuda así a su agresor a su pesar.
8.           Fechoría. El antagonista causa algún perjuicio a uno de los miembros de la familia.
9.           Mediación. La fechoría es hecha pública, se le formula al héroe una petición u orden, se le permite o se le obliga a marchar.
10.        Aceptación. El héroe decide partir.
11.        Partida. El héroe se marcha.
12.        Prueba. El donante somete al héroe a una prueba que le prepara para la recepción de una ayuda mágica.
13.        Reacción del héroe. El héroe supera o falla la prueba.
14.        Regalo. El héroe recibe un objeto mágico.
15.        Viaje. El héroe es conducido a otro reino, donde se halla el objeto de su búsqueda.
16.        Lucha. El héroe y su antagonista se enfrentan en combate directo.
17.        Marca. El héroe queda marcado.
18.        Victoria. El héroe derrota al antagonista.
19.        Enmienda. La fechoría inicial es reparada.
20.        Regreso. El héroe vuelve a casa.
21.        Persecución. El héroe es perseguido.
22.        Socorro. El héroe es auxiliado.
23.        Regreso de incógnito. El héroe regresa, a su casa o a otro reino, sin ser reconocido.
24.        Fingimiento. Un falso héroe reivindica los logros que no le corresponden.
25.        Tarea difícil. Se propone al héroe una difícil misión.
26.        Cumplimiento. El héroe lleva a cabo la difícil misión.
27.        Reconocimiento. El héroe es reconocido
28.        Desenmascaramiento. El falso queda en evidencia.                                       
29.        Transfiguración. El héroe recibe una nueva apariencia.
30.        Castigo. El antagonista es castigado.
31.        Boda. El héroe se casa y asciende al trono.

Pasos de Polya:

Pautas a seguir en la resolución de problemas.

    Una vez señaladas las características de los buenos problemas, hay que referirse a la importancia que tiene resolver problemas en clase, pensemos, que, como dice Polya (1945) «sólo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la solución de todo problema, un poco de descubrimiento»; pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar nuestra curiosidad, «este género de experiencia, a una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espíritu como en el carácter, una huella que durará toda una vida».

    Para resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no hay un conjunto de procedimientos o métodos que aplicándolos lleven necesariamente a la resolución del problema (aún en el caso de que tenga solución). Pero de ahí no hay que sacar en consecuencia una apreciación ampliamente difundida en la sociedad: la única manera de resolver un problema sea por "ideas luminosas", que se tienen o no se tienen.

    Es evidente que hay personas que tienen más capacidad para resolver problemas que otras de su misma edad y formación parecida. Que suelen ser las que aplican (generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de métodos y mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para abordar los problemas. Son los, procesos que se llaman "heurísticos": operaciones mentales que se manifiestan típicamente útiles para resolver problemas. El conocimiento y la práctica de los mismos es justamente el objeto de la resolución de problemas, y hace que sea una facultad entrenable, un apartado en el que se puede mejorar con la práctica. Pero para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos de una forma planificada, con método.

    Es ya clásica, y bien conocida, la formulación que hizo Polya (1945) de las cuatro etapas esenciales para la resolución de un problema, que constituyen el punto de arranque de todos los estudios posteriores:

1.    Comprender el problema. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos escolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son de formulación estrictamente matemática. Es más, es la tarea más difícil, por ejemplo, cuando se ha de hacer un tratamiento informático: entender cuál es el problema que tenemos que abordar, dados los diferentes lenguajes que hablan el demandante y el informático. 

       - se debe leer el enunciado despacio. 

       - ¿cuáles son los datos? (lo que conocemos) 

       -¿cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos)

       - hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.

       -si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación 

       - ¿este problema es parecido a otros que ya conocemos? .

       -    ¿se puede plantear el problema de otra forma? 

       -    imaginar un problema parecido pero más sencillo. 

       -    suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada con la de partida? 

       -    ¿se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

       -    al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos. 

       -    ¿se puede ver claramente que cada paso es correcto? 

       -    antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto? 

       -    se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que se hace y para qué se hace. 

       -    cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.

       -    leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha averiguado. 

       -    debemos fijarnos en la solución. ¿Parece lógicamente posible? 

       -    ¿se puede comprobar la solución? 

       -    ¿hay algún otro modo de resolver el problema? 

       -    ¿se puede hallar alguna otra solución? 

       -    se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se ha hallado. 

       -    se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas.

1.       Examinar casos particulares. 

   Probar a simplificar el problema.

            Examinar problemas ligeramente modificados. 

            Examinar problemas ampliamente modificados.

           a)    ¿utiliza todos los datos pertinentes? 

           b)    ¿está acorde con predicciones o estimaciones razonables? 

           c)    ¿resiste a ensayos de simetría, análisis dimensional o cambio de escala? 

    2.    ¿verifica la solución los criterios generales siguientes?: 

           a)    ¿es posible obtener la misma solución por otro método? 

           b)    ¿puede quedar concretada en caso particulares? 

           c)    ¿es posible reducirla a resultados conocidos? 

           d)    ¿es posible utilizarla para generar algo ya conocido?

    -    empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más    sencillo. 

    -    manipular y experimentar manualmente. 

    -    descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar). 

    -    experimentar y extraer pautas (inducir). 

    -    resolver problemas análogos (analogía). 

    -    seguir un método (organización). 

    -    hacer esquemas, tablas, dibujos (representación). 

    -    hacer recuente (conteo). 

    -    utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico, numérico (codificar, expresión, comunicación). 

    -    cambio de estados. 

    -    sacar partido de la simetría. 

    -    deducir y sacar conclusiones. 

    -    conjeturar. 

    -    principio del palomar. 

    -    analizar los casos límite. 

    -    reformular el problema. 

    -    suponer que no (reducción al absurdo). 

    -    empezar por el final (dar el problema por resuelto).

2.    Trazar un plan para resolverlo. Hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. 

3.    Poner en práctica el plan. También hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre el diseño del plan y su puesta en práctica. 

4.    Comprobar los resultados. Es la más importante en la vida diaria, porque supone la confrontación con contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad que queríamos resolver. 

    Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de resolución de problemas: se pueden conocer muchos métodos pero no cuál aplicar en un caso concreto. Por lo tanto hay que enseñar también a los alumnos a utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos encontramos en un nivel meta cognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre quienes resuelven bien problemas y los demás.

    Dentro de las líneas de desarrollo de las ideas de Polya, Schoenfeld da una lista de técnicas heurísticas de uso frecuente, que agrupa en tres fases, y que extractamos:

    Análisis.

    1.    trazar un diagrama. 

    Exploración.

    1.    examinar problemas esencialmente equivalentes. 

    Comprobación de la solución obtenida.

    1.    ¿verifica la solución los criterios específicos siguientes?: 

    Finalmente, hacemos una recopilación de las estrategias más frecuentes que se suelen utilizar en la resolución de problemas. Según s. Fernández (1992) serían:

    -    ensayo-error. 

    Para terminar sólo queremos hacer dos consideraciones. La primera hace referencia a que el contexto en el que se sitúen los problemas, que por parte de los profesores se tienden a considerar como irrelevante o, al menos como poco significativo, tiene una gran importancia, tanto para determinar el éxito o fracaso en la resolución de los mismos, como para incidir en el futuro de la relación entre las matemáticas y los alumnos. La segunda, que parece una perogrullada, es que la única manera de aprender a resolver problemas es resolviendo problemas; es muy bueno conocer técnicas y procedimientos, pero vistos en acción, no sólo a nivel teórico, porque si no, es un conocimiento vacío. Luego, hay que hacer cuantos esfuerzos sean precisos para que la resolución de problemas sea el núcleo central de la enseñanza matemática.

El Trabajo Cooperativo como Metodología para la Escuela Inclusiva

Introducción: La Metodología Cooperativa

La inclusión educativa plantea la diversidad como algo natural e inherente en cada uno de nosotros, entiende la diferencia como un valor y plantea a la enseñanza el reto de la flexibilización y adaptación a esas diferencias garantizando una respuesta de calidad.

Cuando, como profesionales de la enseñanza atendemos a un alumno, debemos regirnos por los principios de normalización en cuanto a la respuesta educativa y la inclusión, respeto y atención de las diferencias individuales.

Además, tenemos que fomentar la convivencia entre alumnos, el respeto mutuo y la aceptación de diferencias individuales.

El aprendizaje cooperativo se presenta como una de las herramientas que pone en marcha y desarrolla la transmisión de estos valores indispensables para la vida en sociedad, una sociedad diversa en cuanto a aptitudes, creencias y culturas. El aprendizaje cooperativo favorece la convivencia desde la aceptación de las diferencias, siendo una poderosa herramienta de integración, comprensión e inclusión, además de una metodología que trata de garantizar un aprendizaje de calidad.

1. La estructura de aprendizaje cooperativo

La estructura de aprendizaje es el conjunto de elementos que en el proceso de enseñanza y aprendizaje regulan o condicionan lo que hacen alumnos y profesores dentro del aula. Podemos diferenciar en ella tres subestructuras distintas:

• Subestructura de la actividad: regula o condiciona lo que hacen los estudiantes en el aula.

• Subestructura de la recompensa: regula o condiciona el logro de los objetivos y su recompensa, y la relación que se establece entre los alumnos en relación al logro de estos objetivos.

• Subestructura de la autoridad: regula o condiciona la toma de decisiones, la gestión de la clase, y la relación que se establece entre el alumnado y el profesorado.

El grupo clase según las características de la estructura de aprendizaje puede ser un grupo clase con (tabla 1):

• Estructura de aprendizaje Individualista.

• Estructura de aprendizaje Competitiva.

• Estructura de aprendizaje Cooperativa.

INDIVIDUALISTA

COMPETITIVA

COOPERATIVA

Estructura de aprendizaje

Subestructura de la actividad

• Trabajo individual, no competitivo.

• Prácticamente no hay trabajo en equipo.

• La ayuda mutua es circunstancial.

• Trabajo individual y competitivo.

• No hay trabajo en equipo.

• La ayuda mutua no tiene sentido.

• Trabajo individual y cooperativo.

• El trabajo en equipo es esencial.

• La ayuda mutua se fomenta.

Subestructura de la recompensa

El alumno consigue su objetivo independientemente de que los demás lo hagan o no.

(No hay interdependencias de finalidades)

El alumno consigue su objetivo si, y sólo si, los demás no consiguen su objetivo.

(Interdependencia de finalidades negativas)

El alumno consigue su objetivo si, y sólo si, los demás también consiguen su objetivo.

(Interdependencia de finalidades positivas)

Subestructura de la autoridad

Gestión del currículo y de los procesos de enseñanza.

El aprendizaje está en manos del profesor exclusivamente.

Gestión del currículo y de los procesos de enseñanza.

El aprendizaje está en manos del profesor exclusivamente.

El profesor comparte con los alumnos la gestión del currículo y del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Una estructura cooperativa del aprendizaje consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. Si yo aprendo, tú aprendes y todos aprendemos. En una situación de aprendizaje de esta índole, los miembros de un grupo procuran obtener resultados beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo.

El aprendizaje cooperativo no es otra cosa que el uso didáctico de equipos de trabajo reducidos, en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros de equipo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).

Un equipo cooperativo es algo más que un conjunto de individuos que realizan algo juntos. Un grupo de alumnos formarán un equipo cooperativo en la medida que se den las condiciones siguientes:

• Si están unidos fuertemente (el pertenecer a un mismo equipo, el objetivo que persiguen…).

• Si hay una relación de igualdad entre ellos, si nadie se siente superior a los demás, si todos son valorados, y se sienten valorados por sus compañeros.

• Si hay interdependencia entre ellos, si lo que afecta a un miembro del equipo importa a todos los demás.

• Si no hay una relación de competencia entre ellos, sino de cooperación, y de exigencia mutua; si ayudar a un compañero repercute favorablemente en uno mismo y en todo el equipo.

2. Los equipos de trabajo

2.1. Los equipos base

Los equipos de base son permanentes y siempre de composición heterogénea. El número de componentes de cada equipo no debe superar los 5 ó 6 alumnos y está relacionado con la experiencia a la hora de trabajar de forma cooperativa. Cuanta menos experiencia menos componentes. Generalmente los equipos de base están formados por 4 alumnos.

Otra característica imprescindible es que la composición de los equipos sea heterogénea (en género, etnia, intereses, capacidades, motivación, rendimiento...). En cierto modo, cada equipo debe reproducir las características del grupo clase.

Un ejemplo de distribución, en cuanto a la capacidad y rendimiento sería que, en un equipo de 4 alumnos hubiera: un alumno con un rendimiento-capacidad alto, dos alumnos mediano, y otro alumno más bajo.

Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo más habitual es que sea el profesor el que distribuya a los alumnos en los diferentes equipos de base, teniendo en cuenta, por supuesto, sus preferencias y sus posibles incompatibilidades.

Una herramienta útil para esta distribución es la siguiente tabla, pensada para hacer una distribución en grupos de cuatro:

Cada equipo se forma con un alumno de la primera columna, dos de la columna del centro, y uno de la tercera columna, procurando, además, que se de un equilibrio en las demás variables: género, etnia, etc.

1/4 parte de los

alumnos del aula

2/4 partes de los alumnos del aula

1/4 parte de los alumnos del aula

Los alumnos más capaces en todos los sentidos:

• rendimiento más alto

• los más motivados

• los más capaces de ilusionar y animar a los demás

• los más creativos

• los que mejores habilidades tienen para trabajar en equipo

El resto de alumnos

Los alumnos más “necesitados” de ayuda, teniendo en cuenta también todos los tipos de necesidades

2.2. Los equipos esporádicos

Los equipos esporádicos se forman durante una clase y, como mucho, duran lo que dura la sesión, pero también pueden durar menos tiempo: desde cinco minutos, el tiempo justo para resolver alguna cuestión o algún problema, hasta un tiempo más largo para llevar a cabo alguna pequeña actividad o resolver algún problema.

La cantidad de miembros de un equipo esporádico puede variar mucho (desde un mínimo de 2 ó 3 alumnos, hasta un máximo de 6 u 8) y su composición puede ser tanto homogénea como heterogénea en cuanto a las características, rendimiento y capacidad de sus miembros.

Por ejemplo, durante una sesión de clase pueden trabajar juntos 2 o 3 alumnos para que uno de ellos explique al otro, o a los demás, algo que no saben (Tutoría entre iguales), o bien, pueden trabajar juntos los alumnos que ya dominan la técnica o el procedimiento que el profesor les está enseñando, mientras éste se reúne con los que aún no la dominan para explicársela de nuevo y ayudarles a superar las dificultades.

2.3. Los equipos de expertos

Los equipos de base pueden redistribuirse de vez en cuando en equipos de expertos. Un miembro de cada equipo se “especializará” en un conocimiento o habilidad –por ejemplo, dibujar, corregir ortográficamente un texto, etc.- hasta hacerse “experto” en ello, para que más tarde transmita sus conocimientos dentro del equipo de base, como los demás le transmitirán a él los conocimientos adquiridos en sus respectivos equipos de expertos.

Otra modalidad de grupos de expertos podría ser la siguiente: dado que es muy posible que entre los alumnos de un grupo clase haya unos que destaquen más que los demás en el ejercicio de alguna técnica o habilidad (cálculo, análisis sintáctico, resolución de problemas, etc.), se podrían organizar algunas sesiones de clase en las que los alumnos se agruparan en equipos de expertos –de forma rotativa- en función de estas técnicas, en los que uno de ellos, o varios, “dirigieran” a los demás en el ejercicio de la correspondiente técnica. En este caso, lo ideal sería que todos los alumnos pudieran actuar como “expertos” en un equipo u otro.

3. La organización interna de los trabajos

3.1. El cuaderno de trabajo

El Cuaderno del Equipo es un instrumento didáctico de gran utilidad para ayudar a los equipos de aprendizaje cooperativo a autorganizarse cada vez mejor.

Se trata de un cuaderno –generalmente en forma de carpeta de anillas, en la cual puedan ir añadiéndose hojas- donde los distintos equipos deben hacer constar los siguientes aspectos:

a) La composición del equipo

Una hoja donde deben hacer constar el nombre de los miembros del equipo, así como las principales aficiones y habilidades de cada uno de ellos, como una manera de significar la diversidad que existe entre ellos.

Además pueden caracterizar al equipo con un nombre, una canción, una imagen …

b) La distribución de los roles del equipo

• Hay que operativizar al máximo los distintos roles o cargos, indicando las distintas tareas propias de cada cargo.

• Algunos cargos son: responsable, ayudante del responsable o responsable suplente, secretario, responsable del material, observador...

• Cada miembro del equipo base debe ejercer un cargo. Por lo tanto, debe haber un mínimo de cuatro cargos por equipo. Si hace falta, porque el equipo está formado por más de cuatro miembros, se subdividen las tareas de algún cargo. (Por ejemplo, alguien puede ejercer el rol de “observador”, una de las funciones asignadas, en principio, al secretario del equipo).

• Los cargos son rotativos: todos deben ejercer todos los cargos.

• Periódicamente, se revisan las tareas de cada uno, añadiendo nuevas, si hace falta, o quitando algunas.

• Los alumnos deben exigirse mutuamente ejercer con responsabilidad las tareas propias de su cargo. De esto depende, en parte, el éxito del equipo y, por lo tanto, la posibilidad de mejorar su calificación final. Si cada uno ejerce su cargo correctamente, el equipo funcionará mejor y esto supone –como veremos- una puntuación complementaria, porque trabajar en equipo también es un contenido que hay que aprender.

c) Los Planes del Equipo y la revisión del funcionamiento del Equipo

Cada equipo, además, establece su propio Plan, en el que se fijan, para un periodo de tiempo determinado (quince días, un mes...) unos objetivos para mejorar. Por ejemplo:

• Poner una especial atención en la presentación de los ejercicios.

• Mejorar algún aspecto, especialmente conflictivo o poco conseguido, de su funcionamiento como equipo: estar dispuestos a dar ayuda, pedir ayuda para que te indiquen cómo hacer una cosa, no para que te la hagan, darse ánimos mutuamente, cumplir cada uno con su función, etc.

Para organizar y facilitar el trabajo a los alumnos podemos utilizar una plantilla de objetivos de equipo.

OBJETIVOS DE EQUIPO

¿Qué queremos conseguir como equipo en este trabajo?

Estos objetivos, en forma de compromisos personales, también deben ser específicos de cada alumno. De esta forma los alumnos, en su cuaderno de equipo, tendrán una ficha con los objetivos de equipo y tantas fichas como alumnos del equipo haya, con sus OBJETIVOS INDIVIDUALES.

Sobre los contenidos de aprendizaje

Sobre el trabajo como equipo

Sobre otros aspectos que sabemos que tenemos que mejorar

Los alumnos deben plantear metas de aprendizaje, respecto a los contenidos académicos de las áreas que se van a trabajar, con las actividades que realizarán el equipo.

Los alumnos deben plantear objetivos relacionados con la mejora de habilidades para el trabajo en equipo.

Los alumnos deben plantear otros aspectos de mejora relacionados con contenidos de otras áreas que no estén directamente implicadas en el trabajo que van a realizar, o con contenidos de tipo transversal.

OBJETIVOS INDIVIDUALES

¿Qué queremos conseguir como equipo en este trabajo?

Sobre los contenidos de aprendizaje

Sobre el trabajo como equipo

Sobre otros aspectos a mejorar

Para que los alumnos puedan elaborar estas fichas de objetivos, es imprescindible que hayamos explicitado y consensuado con ellos los objetivos generales, lo que yo como profesor deseo conseguir con este trabajo y como pretendemos que se desarrolle.

Al comenzar a trabajar de forma cooperativa, y puesto que los alumnos no tienen demasiada experiencia, deberíamos elaborar nosotros los objetivos, como si de un menú de restaurante se tratara, para que ellos seleccionen aquellos que creen que son más prioritarios a nivel grupo y a nivel individual. Nuestro menú debe estar compuesto por los tres tipos de objetivos que hemos señalado en las tablas.

Además, la calificación final del alumno viene determinada por la puntuación que el profesor da a sus producciones individuales con relación a los objetivos que tenía fijados en la tabla de objetivos individuales, a la cual se añade una puntuación adicional (un punto, o medio punto...) si el equipo considera superados –con el visto bueno del profesor- los objetivos y propósitos que se había propuesto en el Plan de Trabajo del Equipo.

Para esto es necesario disponer de un tiempo, para que cada equipo pueda reflexionar y revisar su propio funcionamiento.

d) El Diario de sesiones

Al final de cada una de las sesiones de trabajo en equipo, el que ejerce el rol de secretario debe escribir el “Diario de sesiones”, es decir, explicar en qué ha consistido la sesión de trabajo en equipo (qué han hecho, y cómo) y la valoración global de la misma.

Toda esta información es imprescindible para la evaluación.

e) La producción del trabajo realizado

En el cuaderno de equipo además se deben ir archivando todos los trabajos y actividades que se realizan en equipo.

4. Algunas técnicas de trabajo cooperativo

4.1.TAI

En esta técnica no hay ningún tipo de competición. Su principal característica radica en que combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada: todos los alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un programa específico.

Es decir, la tarea de aprendizaje común se estructura en programas individualizados o, mejor dicho, personalizados para cada miembro del equipo, es decir, ajustados a las características y necesidades de cada uno.

En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar los objetivos personales de cada miembro del equipo.

En síntesis, la secuencia a seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la siguiente:

1. Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base.

2. Se concreta para cada alumno su Plan de Trabajo Personalizado, en el cual consten los objetivos que debe alcanzar a lo largo de la secuencia didáctica y las actividades que debe realizar.

3. Todos trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente con los mismos objetivos ni las mismas actividades.

4. Cada alumno se responsabiliza de llevar a cabo su Plan de Trabajo y se compromete a ayudar a sus compañeros a llevar a cabo el suyo propio. El resultado final dependerá del resultado de todos los miembros del equipo.

5. Simultáneamente, cada equipo elabora -para un periodo determinado- su propio Plan de Equipo, con los objetivos que se proponen y los compromisos que contraen para mejorar su funcionamiento como equipo.

6. Si además de conseguir los objetivos de aprendizaje personales, consiguen mejorar como equipo, cada alumno obtiene una “recompensa”: unos puntos adicionales en su calificación final.

4.2. Tutoría entre iguales

Este recurso se sustenta en la colaboración que un alumno dispensa a un compañero de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos una estructura de aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y heterogéneos sino recurriendo a una dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo.

Para que la Tutoría Entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos implicados, tienen que darse las siguientes condiciones (Serrano y Calvo: 1994, p. 24):

• El alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compañero.

• La ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.

Tanto el hecho de recibir respuestas con la solución explicitada, como no recibir ayuda a una demanda comporta, evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento.

En síntesis, la secuencia a seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la siguiente:

1. Fase de preparación: selección de los alumnos tutores y de los alumnos tutorizados.

2. Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de evaluación).

3. Constitución de los “pares”: alumno tutor y alumno tutorizado.

4. Formación de los tutores.

5. Inicio de las sesiones, bajo la supervisión de un profesor en las primeras sesiones.

6. Mantenimiento de la implicación de los tutores (con reuniones formales y contactos informales con los profesores).

4.3. Rompecabezas

Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes (por ejemplo: literatura, historia, ciencias experimentales...). En síntesis esta técnica consiste en los siguientes pasos:

Dividimos la clase en grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros cada uno.

• El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio “subtema”

• Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesor o la que él ha podido buscar.

• Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema, forma un “grupo de expertos”, donde intercambian la información, ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.

• A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la parte que él ha preparado.

Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven “obligados” a cooperar, porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros de equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.

4.4. Grupos de investigación o trabajo por proyectos

Tal como la describen Gerardo Echeita y Elena Martín (1990), es muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se conoce también con el método de proyectos o trabajo por proyectos.

La metodología por proyectos se define como:

1. Una estrategia pedagógica que materializa de una determinada manera el proceso de enseñanza.

2. Una metodología para enseñar a aprender de forma autónoma.

3. Un modelo de instrucción que:

• Parte de un enfoque multidisciplinar y globalizador del conocimiento.

• Busca la aplicación al mundo real de los conocimientos.

• Respeta los diferentes estilos y capacidades de aprendizaje.

• Está basado en el aprendizaje cooperativo.

• En la investigación.

• En la metacognición.

• En el principio de actividad opuesto al de recepción pasiva.

4. Un proceso de enseñanza - aprendizaje por el cual los contenidos de distintas áreas se relacionan por la necesidad de resolver un problema que nos ayuda a comprender y mejorar la realidad:

• Se originan a partir de un hecho o una situación problemática que provoca a los alumnos.

• Se relaciona con los conocimientos previos del alumno.

• Se busca, selecciona y se transforma información.

• Tiene una estructura abierta y flexible en su proceso de desarrollo.

• Implicación activa del alumno.

• Organizar, comprender y asimilar la información.

• Investigación que parte de conocimiento cotidiano y de la resolución de problemas prácticos.

• Trata de aproximar este conocimiento cotidiano al conocimiento científico.

5. Un Proceso de investigación científica que:

• Se origina a partir de una situación problemática.

• Se formulan hipótesis.

• Se observa y se explora.

• Se describe el problema con más precisión.

• Se definen los contenidos a trabajar.

• Se buscan fuentes de información.

• Se contrastan, verifican y cuestionan las nuevas hipótesis.

• Se repita el hecho introduciendo nuevas variables.

• Se analizan datos: comparar, seleccionar, clasificar.

• Se intentan encontrar causas.

• Se sitúa el hecho, si es posible, bajo una ley que lo regule.

• Se recopila lo aprendido.

• Se evalúa el trabajo realizado.

Esta definición responde a las necesidades del alumno en el desarrollo de competencias básicas ya que:

• Fomenta el aprendizaje autónomo basado en situaciones abiertas y flexibles y no en actividades estructuradas, cerradas y reiterativas.

• Trabaja desde un enfoque multidisciplinar favoreciendo la conexión de aprendizajes y contenidos.

• Supone la aplicación real de los conocimientos adquiridos dotándoles de funcionalidad y haciendo realidad la programación por competencias y el desarrollo de capacidades.

• Requiere del protagonismo y la participación activa del alumno a lo largo de todo el trabajo.

• Usa el método científico como guión de trabajo fomentando sus competencias investigadoras.

• Aumenta los niveles de motivación de los alumnos pues supone un planteamiento de reto y duda y no de tareas presentadas de forma reiterativa por el profesor.

• Pide creatividad en la resolución.

• Potencia los procesos psicológicos relacionados con el tratamiento de la información y el aprender a aprender.

• Permite distintos niveles de profundización y compromiso.

• Promueve un equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Exige de los alumnos un uso adecuado del lenguaje para la transmisión de los conocimientos adquiridos en el transcurso de trabajo.

• Fomenta el uso de diversidad de materiales, recursos y de las TIC.

Para poner en marcha un proyecto de investigación siempre debemos partir de una pregunta que suponga un reto y un nuevo enfoque de los contenidos y unidades didácticas. Por ejemplo “¿Por qué envejecemos las personas?”, es una pregunta que sirve de paraguas para contenidos de varios ámbitos de saber: ciencias sociales, ciencias naturales, educación física, lengua o matemáticas. La célula y sus componentes, los componentes y sistemas principales del cuerpo humano, la estadística, variables demográficas, la publicidad como lenguaje o los hábitos saludables, son temas de trabajo en nuestras aulas, que englobados por esta pregunta adquieren un nuevo brillo para los alumnos con sobredotación intelectual.

Esta pregunta es el motor de inicio de los proyectos y es clave para su desarrollo y la motivación de los alumnos. No valen preguntas directas y sencillas de responder.

Una vez elegido el tema debemos trabajar con nuestros alumnos dos preguntas fundamentales: ¿QUÉ SABEMOS DEL TEMA? Y ¿QUÉ QUEREMOS SABER?

Los pasos suelen estar guiados por la estructura del método científico aplicado a cualquier ámbito del saber: establecimiento, comprobación de hipótesis y elaboración de resultados y conclusiones sobre las hipótesis iniciales. Encontraremos proyectos con mayor carga experimental y otros con mayor carga documental.

A la hora de establecer las hipótesis estamos construyendo un puente entre las dos preguntas que dijimos anteriormente: ¿QUÉ SABEMOS? ¿QUÉ QUEREMOS SABER?

Ambas preguntas pues, van a estructurar el guión del trabajo de investigación y les van a situar a ellos en el centro del proceso de aprendizaje.

Esas preguntas nos deben conducir a que los equipos de trabajo hagan un Plan de equipo, tal y como hemos visto antes.

Una vez determinado el guión de trabajo de cada equipo, se ponen manos a la obra en su investigación, que debemos siempre acompañar y supervisar. Se fijará un día para poner en común los resultados de su trabajo. Normalmente es bueno fijar el formato que van a tomar esos resultados para su presentación al grupo clase. Finalizado el proyecto se evalúa entre todos.

4.5. TGT

La técnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards el año 1974, y Johnson, Johnson y Holubec (1999, pág. 33-36) la describen de la siguiente manera:

• Se forman equipos de base, heterogéneos por lo que se refiere al nivel de rendimiento de sus miembros.

• Se distribuye un material por equipo sobre un tema .

• El profesor les indica que su objetivo es asegurarse que todos los miembros del equipo se aprendan el material asignado.

• Los miembros del equipo estudian juntos este material.

Una vez aprendido empieza el torneo, con las reglas del juego bien especificadas. Para este torneo, el docente utiliza un juego de fichas con una pregunta escrita en cada una sobre el tema que han estudiado los equipos y una hoja con las respuestas correctas a esas preguntas.

• Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compañeros de otros equipos que tengan un rendimiento similar al suyo.

• El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.

• Los alumnos de cada trío seleccionan, uno tras otro, una ficha del montón (que está boca abajo), lee la pregunta y la responde.

• Si la respuesta es correcta, se queda la ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha debajo del montón.

• Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el que está a la derecha de éste) si creen que la respuesta que ha dado no es correcta.

• Si el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debe poner una de las fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del montón.

• El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas.

• El miembro del trío que, al final del juego, tiene más fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo; el que queda segundo, obtiene 4 puntos; y el que queda tercero, 2 puntos.

• Si empatan los tres, 4 puntos cada uno.

• Si empatan los dos primeros, 5 cada uno, y 2 el tercero.

• Si empatan los dos últimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el primero.

• Los puntos que ha obtenido cada integrante del trío se suman a los que han obtenido sus compañeros de equipo de base que formaban parte de otros tríos. El equipo que ha obtenido más puntos es el que gana.

Nótese que, en este juego, todos los miembros de cada equipo de base tienen la misma oportunidad de aportar la misma cantidad de puntos para su equipo, porque todos compiten con miembros de otros equipos de una capacidad similar.

Incluso puede darse el caso de que, en un equipo de base, los miembros con menor capacidad aporten más puntos para su equipo, porque han “ganado” su partida, que los de más capacidad, los cuales pueden haber “perdido” su partida.

5. La evaluación

La evaluación, entendida como un proceso sistemático y continuo, que diseña, obtiene y proporciona información válida, confiable y útil para la toma de decisiones, constituye un elemento indispensable para garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En una metodología cooperativa nos interesa especialmente una evaluación continua que asegure la recogida de información del proceso tanto de construcción del conocimiento como de la propia dinámica cooperativa. El instrumento para la evaluación debe ser válido, confiable, práctico y útil. En esta evaluación será igual de importante la asignación de roles y su papel en este proceso, incluyendo la autoevaluación y coevaluación como técnicas de nuestro proceso evaluador.

Desde este punto de vista proponemos la rúbrica o matriz de valoración como uno de los instrumentos para la evaluación desde la metodología cooperativa. Supone una pauta, plantilla, tabla que nos permite aunar dimensiones o categorias de evaluación, niveles de logro y descriptores de esos niveles de logro. Facilita la evaluación objetiva y permite al profesor especificar qué quiere del alumno y cuáles son los criterios que va a utilizar para su valoración. Nos ayuda a conocer cómo está aprendiendo el estudiante y por eso es una herramienta de evaluación formativa cuando se utiliza en situación de autoevaluación y coevaluación.

A continuación os proponemos una muestra de rúbrica para la evaluación del desempeño en la dinámica cooperativa:

Destrezas de Trabajo Cooperativo

Nombre del estudiante:

Dimensiones o categorías

Niveles de logro4; 3; 2; 1

Control de la Eficacia del Grupo

Repetidamente controla la eficacia del grupo y hace sugerencias para que sea más efectivo.

Repetidamente controla la eficacia del grupo y trabaja para que el grupo sea más efectivo.

Ocasionalmente controla la eficacia del grupo y trabaja para que sea más efectivo.

Rara vez controla la eficacia del grupo y no trabaja para que éste sea más efectivo.

Calidad del Trabajo

Proporciona trabajo de la más alta calidad.

Proporciona trabajo de calidad.

Proporciona trabajo que, ocasionalmente, necesita ser comprobado o rehecho por otros miembros del grupo para asegurar su calidad.

Proporciona trabajo que, por lo general, necesita ser comprobado o rehecho por otros para asegurar su calidad.

Trabajando con Otros

Casi siempre escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Trata de mantener la unión de los miembros trabajando en grupo.

Usualmente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. No causa "problemas" en el grupo.

A veces escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros, pero algunas veces no es un buen miembro del grupo.

Raramente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Frecuentemente no es un buen miembro del grupo.

Contribuciones

Proporciona siempre ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Es un líder definido que contribuye con mucho esfuerzo.

Por lo general, proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro fuerte del grupo que se esfuerza.

Algunas veces proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro satisfactorio del grupo que hace lo que se le pide.

Rara vez proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Puede rehusarse a participar.

Dimensiones o categorías

Niveles de logro: 4; 3; 2; 1

Manejo del Tiempo

Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto para asegurar que las cosas estén hechas a tiempo. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.

Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto, pero pudo haberse demorado en un aspecto. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.

Tiende a demorarse, pero siempre tiene las cosas hechas para la fecha límite. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.

Rara vez tiene las cosas hechas para la fecha límite y el grupo ha tenido que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades de esta persona porque el tiempo ha sido manejado inadecuadamente.

Actitud

Nunca critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. Siempre tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Rara vez critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Ocasionalmente critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros del grupo. Tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Con frecuencia critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros del grupo. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Resolución de Problemas

Busca y sugiere soluciones a los problemas.

Refina soluciones sugeridas por otros.

No sugiere o refina soluciones, pero está dispuesto a tratar soluciones propuestas por otros.

No trata de resolver problemas o ayudar a otros a resolverlos. Deja a otros hacer el trabajo.

¿Cómo desarrollar contenidos aplicados a

las inteligencias múltiples?

Por: Celso Antunes

Editorial San Benito

Primer edición: enero de 2003

Segunda edición: julio de 2003

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

 Los contenidos escolares y la Inteligencia Lógico-Matemática

La inteligencia lógico-matemática se manifiesta por la facilidad en la elaboración de cuestiones que involucren cálculos, por la capacidad de percibir la geometría en los espacios recorridos y por la satisfacción expresa en la solución de problemas lógicos. Se percibe también en la sensibilidad y capacidad para discernir patrones numéricos o lógicos y para manipular largas cadenas de raciocinio. Alcanza su mayor potencia en la adolescencia y el inicio de la edad adulta, pero puede estimularse desde la infancia en cualquier disciplina del currículo escolar. Abajo se presentan algunas prácticas y propuestas válidas como estímulos de esta inteligencia:

• Inventar problemas en relación con los temas que se analizan y en los contenidos propuestos.

• Desarrollar fórmulas diversas, explorándolas en el lenguaje verbal y en otros lenguajes.

• Proponer la confección de diferentes líneas de tiempo, desde las que involucren la vida personal del alumno hasta la proyección de teorías, hechos e hipótesis en su desarrollo temporal.

• Aplicar en clase, siempre que sea posible, la estrategia de los susurros, empleándola para la evaluación y el debate en el aprendizaje de las matemáticas.

• Confeccionar mapas conceptuales.

• Propiciar la investigación de los sistemas de medidas que están relacionados con los temas, asuntos, teorías o hipótesis que se estudien.

• Estimular a los alumnos de todas las edades para la exploración de temas que permitan la búsqueda de promedios estadísticos en el contexto de la materia que se enseñe.

• De la misma manera, trabajar la exploración de diversos lenguajes textuales que contengan datos o informaciones numéricas, y permitir la expresión de información a través de gráficos -tipo torta, sectores, barras, líneas y otros.

• Transformar textos de Ciencias, Geografía, Historia, Lengua

Extranjera u otros en poemas geométricos, disponiendo las frases en el espacio de la hoja de modo que se adapten al contenido.

• Proponer la transformación de textos en gráficos y la realización inversa, de gráficos en textos, así como también la transposición de un gráfico de determinado tipo a otro.

• Estimular que el alumno observe, tanto en la naturaleza como en los temas estudiados, la presencia de patrones de simetría y de formas geométricas.

El "susurro" es una estrategia pedagógica que puede reemplazar una clase expositiva. Por la plasticidad de adaptaciones que sus reglas permiten, es una interesante actividad estratégica en las clases de

Matemáticas. Si bien se la puede utilizar para desarrollar alguna competición, su estructura permite explorar ante todo la sociabilidad de los alumnos en los diferentes grupos formados. Para más detalles acerca de su empleo, consultar la bibliografía indicada.

• Siempre que sea posible o que lo permita el nivel del grupo de alumnos, realizar el desarrollo y el análisis de silogismos.

• Sugerir la búsqueda de resultados idénticos para operaciones matemáticas diferentes.

• Parece ser difícil que exista un tema, para cualquier nivel o en cualquier materia, que no permita la creación de problemas que abarquen las probabilidades o aun la interpretación de datos.

Para clases con alumnos del Nivel Inicial existe, en la bibliografía indicada, una cantidad enorme de actividades lúdicas (diferentes tipos de juegos con cuentas, clips, tarjetas, pelotitas y otros) que involucran experiencias con números y señales, explotando con intensidad este campo de la capacidad humana.

Los contenidos escolares y la Inteligencia Sonora o Musical

La inteligencia sonora o musical puede ser percibida con claridad (y de modo aislado de las demás inteligencias) en algunos casos de disfunciones cerebrales o en la genialidad de los grandes compositores. Ligada a la comprensión, transformación y comunicación de sonidos y a la apreciación de diversas formas de la expresión musical, se revela por la capacidad de producir o valorar ritmos sonoros, así como también tonos y timbres, aun aquellos no generados mediante instrumentos musicales. Todo indica que es la inteligencia humana que más tempranamente se desarrolla. Por eso, debe ser estimulada en todos los niveles de la escolaridad y en todas las disciplinas curriculares. Abajo, se presentan algunas prácticas para su desarrollo:

• Una actividad interesante es la de estimular a los alumnos a transformar textos, mensajes o ideas en parodias, modificando las letras de canciones conocidas según los contenidos que fueron aprendidos.

• Del mismo modo, un tema, un evento, una ecuación o una

descripción pueden propiciar formas diversificadas de presentaciones sonoras.

• La parodia implica el uso de la creatividad para realizar adaptaciones, lo que no impide la creación de canciones adaptadas al tema que se desarrolle en un determinado momento.

• Se puede invitar a los alumnos -sobre todo a los de más destacada inteligencia sonora- a que organicen presentaciones con fondo musical, en las que se representen escenas de obras literarias, o se expongan, de la misma manera, contenidos de Geografía, Física, Historia, Ciencias, etc.

• Un concurso de canciones, o incluso de textos en "rap", puede estimular a la realización de investigaciones o proyectos que exploren lenguajes diferentes para un mismo tema.

• El profesor, así como colecciona textos o diapositivas, puede organizar un archivo de efectos sonoros que pueden ser posteriormente empleados en actividades y contextos diversos.

• Los alumnos pueden, poco a poco, descubrir los "idiomas" en los que hablan los diferentes instrumentos musicales, y agruparlos en "culturas" (percusión, metales y otras) para poder inventar "diálogos"

entre instrumentos.

• Buscar estímulos que permitan establecer relaciones entre música y hechos.

• Con niños, estimular la creatividad para transformar materiales caseros en instrumentos musicales, llevándolos a comparar, comprender, analizar y clasificar diferentes tonos y timbres.

• Los sonidos de la naturaleza pueden configurar fondos musicales que sugieran ambientes, actividad que puede ser válida para ilustrar contenidos de diferentes áreas.

• De la misma manera como se elabora un álbum o un panel de textos, se pueden organizar con el grupo de alumnos diferentes actividades, como un concurso o competición de "collages" musicales.

• Audiovisuales armados a partir de diferentes programas de televisión pueden servir de estímulo a la escritura.

Los contenidos escolares y la Inteligencia Cinestésico-Corporal

Esta forma de inteligencia se manifiesta en la capacidad de solucionar problemas o elaborar productos empleando el cuerpo y su movimiento con el propósito de comunicarse expresivamente, y revelando en ello habilidad en su control y armonía en su utilización. Los factores de desarrollo asociados a esta inteligencia (fuerza, flexibilidad y otros) se notan desde el nacimiento, pero evolucionan hasta el inicio de la edad adulta, y dependen de la estimulación recibida. Quizá el mayor enemigo de esta inteligencia sea la actitud de dedicar demasiado tiempo a la televisión y los juegos electrónicos, lo que provoca que el niño y/o el adolescente se alejen del sol, la playa, las montañas, las caminatas, los deportes y los eventos o ambientes que son esenciales a la armonía corporal.

Las actividades son muchas; sin embargo, casi nada se hace en clase, y así se persiste en el error de separar la mente del cuerpo. Abajo, algunas propuestas para el uso de esta inteligencia en disciplinas curriculares comunes:

• Todos los temas desarrollados en clase pueden generar interesantes actividades que permitan un sinnúmero de simulaciones que ofrezcan a los alumnos la oportunidad de emplear el lenguaje corporal para ilustrar los saberes que están elaborando.

• Actividades que empleen el mimo constituyen formas de despertar el interés hacia los contenidos tradicionales, a través del empleo del cuerpo. El profesor debe estar atento a la posibilidad de estimular en clase el uso de signos gestuales como vehículo de mensajes y de información.

• La puesta en escena o las representaciones gestuales se constituyen en importantes recursos que permiten que se convierta información extraída del lenguaje escrito al lenguaje corporal. En este sentido, es importante que el profesor no permita la improvisación libre, sino que oriente a los alumnos a representar una secuencia de movimientos que estén asociados a los contenidos que se estudian.

• El aula siempre es un magnífico espacio para experiencias con danzas contextualizadas en diversos temas curriculares.

• Actividades como concursos, o aun como búsqueda del tesoro, pueden ser útiles para que los alumnos revelen etapas del aprendizaje que no se superaron debido a la ausencia de conocimiento de conceptos fundamentales.

• El pizarrón es una importante "herramienta" para el profesor, pero el piso también puede serlo. Por ejemplo, los mapas, la rosa-de-los vientos , o aun ciertos juegos matemáticos, lingüísticos u otros

(juegos de tablero para el piso) ligados a los diferentes contenidos de la clase, pueden ser alternativas originales.

• También juegos del tipo "alfabeto vivo", "paseo en carruaje" y muchos otros que, con idéntico estilo, asocian la atención al gesto, el saber al movimiento.

• Se pueden asociar muchos hechos científicos a jugadas deportivas, o éstas pueden ser empleadas para explicar estos hechos.

• Contenidos de diferentes materias pueden estimular la creación de un museo vivo, empleando un sinnúmero de materiales manipulables

 Los contenidos escolares y la Inteligencia Visual-Espacial

Podemos definir la inteligencia Visual-Espacial como la capacidad con la que alguien identifica la forma de los objetos visualizados desde diferentes ángulos, percibe con precisión el mundo visual, imagina cuerpos geométricos en el espacio y sus probables modificaciones, movimientos o desplazamientos, y también se desplaza en el espacio y crea o recrea aspectos de esa experiencia visual.

Es una inteligencia muy desarrollada en arquitectos, diseñadores gráficos, marinos, geógrafos, cartógrafos, especialistas en gráficos y diagramas, y muchos otros profesionales. Todas las personas con una acentuada inteligencia visual-espacial presentan capacidad y sensibilidad para percibir con exactitud el mundo visual-espacial y en él realizar transformaciones.

El pensamiento topológico se presenta de manera incipiente en el niño: empieza a desarrollarse de los dos a los cinco años; parece alcanzar su máximo desarrollo cerca de los nueve o diez años, y continúa extremadamente vigoroso hasta la vejez.

Presentamos, abajo, algunas propuestas de actividades para esa área que, como todas las demás, debe recibir atención de todas las materias enseñadas en la escuela, desde el Nivel Inicial hasta la Enseñanza Superior:

• Una excelente iniciación a la capacidad visual-espacial consiste en hacer que el alumno descubra, en toda su intensidad y dimensión, la existencia de diferentes lenguajes estimulando la transposición de textos al lenguaje musical, escénico, cartográfico, pictórico y muchos otros, así como también transponiendo dibujos, pinturas, poesías, imágenes y músicas hacia textos.

• Otra interesante iniciativa es la construcción de textos o ecuaciones numéricas como verdaderos dibujos arquitectónicos, usando, en la elección de las palabras o números, formas, tipos de letras y colores diferentes.

• Todo profesor puede proponer, para cualquier ilustración o aun para un texto, su recreación en nuevos tamaños y nuevas formas.

• La cartografía trae al aula una serie muy expresiva de señales convencionales. Su descubrimiento y exploración es importante para el alumno, y también la creación de otras, no sólo para mapas y textos sino también para otros lenguajes.

• Es siempre muy rico el descubrimiento por parte del alumno de los sistemas de escalas gráficas y numéricas y su uso en diferentes situaciones; casi toda fotografía o paisaje dibujado es siempre una representación en escala, a la que se hace necesario descubrir y explorar.

• El profesor puede alternar el uso de diversos "mensajes cifrados", impulsando a los alumnos a su investigación y descubrimiento; esos mensajes pueden traducir informaciones artísticas o científicas de los contenidos que estén siendo dictados.

• Se pueden adaptar algunas estrategias pedagógicas para permitir investigaciones y descubrimientos en lenguajes diferentes. Siempre es interesante el desarrollo de "murmullos" visual-espaciales.

• Para la Inteligencia Espacial es muy interesante la utilización de mapas conceptuales en la exposición y síntesis de contenidos, y es necesario crearlos en diferentes colores y formas.

• Ampliar la contextualización de lo que se enseña con la realización de competiciones en las que los alumnos deben asociar el tema estudiado a pinturas, dibujos, gráficos y esculturas.

• La estrategia conocida como "Cliber's", en la que se construye un texto o mensaje observándose la prohibición del uso de una o más palabras, estimula la creatividad y orienta el pensamiento visualespacial.

• Es siempre interesante proponer que el alumno, delante de un tema que aprende, transforme pensamientos divergentes en

pensamientos convergentes.

• La construcción de sellos, empleando goma u otro material, representa un valioso estímulo espacial. Es innecesario decir que estos sellos tienen que retratar temas debatidos en ciase.

 Los contenidos escolares y la Inteligencia Naturalista

La inteligencia naturalista, también conocida como biológica o ecológica, es hasta el momento de la redacción del presente trabajo la última inteligencia agregada por Howard Gardner a su lista. Está ligada a la competencia de percibir la naturaleza de manera integral, sentir procesos de acentuada empatía con animales y plantas y comprender ampliamente hábitats de especies y ecosistemas, aunque no se dominen científicamente estos conceptos.  

Inteligencia acentuada en Darwin, Burle Marx, Humboldt y muchos otros naturalistas, es notoria en personas que se sienten "presas" de la tierra, envueltas por sus aromas, su poesía y sus lenguajes y, por eso mismo, hábiles en distinguir miembros de una especie, reconocer la existencia de especies cercanas y organizar un mapa de las relaciones entre seres diferentes.

Se manifiesta con gran intensidad alrededor de los dos o tres años de edad, cuando el niño literalmente "se encanta" con el mundo animal o vegetal, pero puede acentuarse en edades posteriores con experiencias, prácticas y proyectos de una "alfabetización" naturalista. Se conserva intensa y activa por toda la vida.

Abajo se presentan algunas propuestas para su desarrollo

interdisciplinario u opcionalmente integrando la transversalidad de ejes temáticos curriculares:

• Un paseo por el campo o una excursión representan excelentes oportunidades de observación y de recreación del paisaje. Entonces es interesante percibir cómo el pensamiento imaginario viaja hacia el pasado o el futuro en la reconstrucción de esas referencias.

• Este mismo paseo constituye una oportunidad para la elección de temas y la investigación y descubrimiento de pistas relevantes, al sugerirse la relación entre el lenguaje de la naturaleza y el contenido que se dicta.

• La creación de hábitos naturalistas puede empezar con

observaciones registradas progresivamente en diarios de campo.

• Incluso en ausencia del profesor, el alumno puede ser estimulado a hacer observaciones y anotaciones en su "diario", muchas veces ampliándolo al agregar fotos, hojas, raíces u otros elementos extraídos de esa investigación.

• Una "aventura" de descubrimiento de la noche -o del mar, la tempestad, las nubes, los ríos, la cordillera, etc.- puede ser determinante para las experiencias de vida de todo alumno.

• La exploración de un espacio y de sus transformaciones -causadas o no por el hombre- puede tener inicio con el juego llamado "Como manda el maestro"

Como se describió anteriormente, Gardner admite la posibilidad de que exista una nueva inteligencia, a la que denomina existencial, y que estaría ligada a la capacidad de situarse en relación con la comprensión del infinito, del macro y del microcosmos, y de las características existenciales de la condición humana. Esta novena inteligencia es todavía objeto de estudios que validen su integración a los ocho elementos o procedimientos en los que el autor separa el conjunto ordenado de conocimientos de una inteligencia autónoma.

, en el que éste va recogiendo elementos de la naturaleza que después serán estudiados, contextualizados y analizados a la luz de otros temas.

• Una exploración naturalista no puede desechar el uso de una lupa para observaciones y anotaciones de progresiva profundidad. En verdad, toda experiencia naturalista se basa en buscar transformar el hábito de mirar en una más profunda y elaborada sensibilidad, que es el ver.

• El uso de un grabador estimula la búsqueda de los sonidos

ambientales y permite su recopilación; su registro en cintas puede constituir un tipo diferente de "cuaderno".

Los contenidos escolares y la Inteligencia Lingüistica o Verbal

La inteligencia lingüística es acentuada en escritores, dramaturgos, oradores y comunicadores, generalmente propietarios de una gran facilidad de palabra, un encadenamiento de ¡deas muy coherente y lógico y una selectividad específica en la elección de las palabras. Acentuada en personas que revelan sensibilidad a los sonidos, estructura, significados y funciones de la palabra y del lenguaje, esta inteligencia parece tener como símbolos indiscutibles de su expresión a personalidades como las de Shakespeare, Dante, Cervantes, Dovstoiesky y muchas otras. Todo indica que su base neurológica se ubica en los lóbulos frontales y temporal izquierdo -áreas de Broca y Wernicke-. Alcanza gran apogeo en la infancia y, si no se resiente por problemas de disfunción, se mantiene vigorosa hasta la vejez.

Abajo presentamos algunas sugerencias para su empleo en cualquier tema de cualquier disciplina, siempre adaptadas al vocabulario y a la edad de los alumnos:

• Existe expresiva riqueza en el contar historias, sobre todo las que involucren a los oyentes en una participación interactiva que exija su creatividad y expresión verbal.

• Una frase dicha con las palabras fuera de orden y con un estímulo para su estructuración léxica constituye un valioso recurso de uso en clase. La estrategia de aprendizaje que se conoce como juego de palabras emplea los recursos de ese procedimiento.

• Todo tema escolar debe prestarse a activos debates con la segura intervención del profesor, quien controlará el uso de la palabra (dándola y quitándola), sugerirá mayor claridad en las ideas y ayudará a los alumnos a que disciplinen el pensamiento a través de la expresión verbal.

• Actividades como las del panel abierto -que invita a los alumnos a que expongan en grupos ¡deas favorables y contrarias respecto de un tema- también representan estrategias de importante estimulación verbal, sobre todo cuando son interrogativas y desafiantes.

• Sin importar qué tema se presente, éste debe permitir desafíos que impongan la interpretación de textos, el desarrollo de analogías, su exploración a través de canciones o incluso la creación de un concurso de titulares contextualizados.

• Un tema de Geografía, Historia, Literatura o Ciencias puede disparar la fantasía para la producción de textos ficcionales.

• Los alumnos pueden ser estimulados a inventar poemas o a construir parodias sobre los hechos, hipótesis o teorías que investigan.

• El Juego del teléfono descompuesto, además de constituirse en estrategia para el desarrollo del pensamiento creativo y en estímulo para la realización de contextualizaciones, también representa valiosa herramienta para el desarrollo de la Inteligencia Lingüística o Verbal.

• Un reportaje publicado en los diarios o destacado en programas de televisión puede estimular intentos de analogía con temas

curriculares que se desarrollan.

• Es muy importante que los alumnos realicen representaciones teatrales, contextualizando temas desarrollados a través de exposiciones verbales y/o textos literarios o científicos.

• Diarios hablados, de corta duración pero frecuentes, ayudan a "dar vida" a los temas y a transponer al lenguaje oral contenidos de aprendizajes que se realizaron mediante la escritura.

• Es siempre muy importante que los alumnos aprendan a realizar entrevistas, que enriquezcan sus informaciones recogiendo impresiones, ideas y sugerencias y escuchando comentarios, críticas, opiniones y, naturalmente, que se muestren capaces de diferenciar y nombrar todas esas formas de comunicación.

• Es siempre importante que los alumnos usen diccionarios, jueguen a descubrir nuevas palabras y puedan, de forma específica para cada disciplina que estudian, crear diccionarios de términos específicos.

• Un tema, una idea, un hecho o una poesía pueden y deben estimular síntesis, críticas, análisis y también otras habilidades.

• Una actividad estimuladora de la Inteligencia-Verbal es el juego "No digas no", que puede ser perfectamente adaptado al tema que se estudia.

• Textos, frases, sentencias, ideas, hipótesis y teorías pueden estimular un interesante y creativo concurso de "slogans" o "jingles" que sinteticen la esencia de lo que se estudia.

• Un importante hábito que los profesores pueden rescatar es el de llevar a los alumnos a escribir cartas, preparar manifiestos, y otras formas más de comunicación. Este material, preparado por un grupo con un estilo, puede ser organizado por otros grupos en otro estilo.

• Juegos del tipo "Una palabra pide otra" o, en niveles más

adelantados, actividades estilo brainstorming ayudan el pensar y organizan la expresión verbal.

• Toda respuesta presentada, por escrito o de modo verbal, puede ser pedida con un nuevo estilo lingüístico (coloquial, comercial, protocolar, etc.).

• Los Dominós de palabras o el uso de tarjetas-tarea facilitan el aprendizaje y la organización del pensamiento.

• Un interesante y gracioso ejercicio lingüístico ocurre mediante el empleo de las escrituras cooperativas, cuando un tema exige una redacción con diferentes participaciones secuenciales.

• Diarios de campo, Agendas dirigidas, Informes de observación o experiencias, aunque objetivos, educan para el hábito de la escritura y su profundización.

Los contenidos escolares y las Inteligencias Personales

Las inteligencias personales -intra e interpersonales- se alternan, ya que mientras la primera es la inteligencia del yo (y, por lo tanto, del autoconocimiento, auto-motivación y auto-estima, es decir, una inteligencia interior), la interpersonal es la inteligencia del reconocimiento del otro, de la empatía, de la comunicación y de las relaciones interpersonales (es una inteligencia externa, vuelta hacia la comunidad).

Una persona puede, por ejemplo, presentar una extraordinaria inteligencia interpersonal y una mediocre o baja inteligencia intrapersonal, o viceversa. Mientras la intrapersonal nos da acceso a nuestra propia vida de sentimientos y permite la distinción de las emociones propias, la interpersonal nos confiere la capacidad de discernir y responder de forma adecuada a los estados de humor, temperamento, deseos y motivaciones de otras personas.

Aunque se manifiesten, como todo parece indicar, a partir de la vida intra-uterina, la formación de las fronteras del yo y del otro se muestra bastante crítica en los tres primeros años de vida; es alrededor de los diez años que el niño alcanza relativa autonomía sobre valores y moralidad.

La importancia de desarrollar el aprendizaje también a través de la emoción constituye, hoy, una verdad irrefutable. Nuestras experiencias, cuando están asociadas a situaciones emocionales críticas, se convierten en recuerdos que permanecen. Además, se define como misión de todo profesor ser un agente de relaciones interpersonales. Aunque reconocemos que una amplia capacitación emocional necesita el apoyo de un proyecto específico y, quizá, de la introducción de una clase semanal para trabajar estos valores, sugerimos abajo algunas estrategias para su uso en clase y en todas las disciplinas del currículo:

• Es importante que algunos temas puedan estimular y promover mesa de debates, con la imprescindible acción mediatizadora por parte del profesor.

• Otra actividad destacada son los debates en los cuales los alumnos ejecutan alternadamente la labor de expositores y observadores.

• Actividades del tipo "berlinda" son interesantes cuando el grupo revela madurez para la auto y la heterocrítica.

• Un profesor estimulador de las inteligencias personales necesita siempre disponer de "casos" para su estudio y discusión en clase.

• Es siempre interesante que el profesor establezca nuevas

perspectivas para temas debatidos y aprendidos, o que los alumnos sean los creadores de esas nuevas perspectivas.

• Si el estudio de caso es interesante, su dramatización todavía lo es más, ya que después de la misma pueden crearse grupos de debate para el análisis de los temas trabajados, sumado al análisis de las relaciones entre los roles interpretados y los roles vividos.

3 Para Piaget, hasta los seis años de edad el niño atraviesa la fase genética denominada "anomia" y, por lo tanto, no sigue reglas colectivas y su interés en participar de juegos no existe en función de la competencia sino por los intereses motores o por sus sueños simbólicos.

• Otra actividad expresiva es la creación de paneles y collages sobre emociones vivenciadas.

• Contextualizar los temas cotidianos con noticias transmitidas en la televisión o divulgadas en diarios puede promover interesantes aperturas sobre sentimientos y emociones.

• Los alumnos pueden ser estimulados a crear sus diarios emocionales y, aunque los mantengan "en secreto", su validez como medio de autoconocimiento es indiscutible.

• La escuela y la clase son espacios extraordinarios para el crecimiento de los alumnos a partir de diversas campañas filantrópicas o cívicas.

La ayuda a necesitados o la participación en proyectos ambientales integran a los alumnos y les despierta su sociabilidad, sobre todo cuando son estimulados por sus profesores.

• Puede enriquecerse un tema trabajado analizándolo y debatiéndolo desde el punto de vista de valores o virtudes que se vinculen con él.

• Los alumnos deben aprender a valorar buenos ejemplos, desarrollando investigaciones y debates sobre personas cuya participación es relevante en la historia de la comunidad, o también brindando ayuda a otros.

• Debates acerca de problemas comunitarios, y la elección de proyectos para su solución, amplían los sentimientos de solidaridad, civismo y empatía.

• Toda escuela y toda clase necesitan elegir libremente su misión, sea de naturaleza solidaria, ecológica u otra; es importante detener la acción de tiempo en tiempo para que se discuta conjuntamente el alcance de las metas trazadas.

• En muchas oportunidades, los alumnos necesitan recibir la invitación para la elaboración de su auto y hetero-retrato emocional, y esto puede realizarse con el apoyo en principios y valores que se definieron como deseables.

• Los juegos de las señales de tránsito y muchos otros ayudan al auto-conocimiento y pueden, poco a poco, ampliar la auto-estima del grupo por sus conquistas y objetivos.

4 Estrategias, trabajos escolares y juegos para debate y legitimación de emociones son elementos presentados en la obra del autor: ”Alfabetização emocional” - Novas estrategias publicada por la Editora Vozes.

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Ventajas educativas para los docentes que trabajan en equipo

Con los nuevos paradigmas educativos, la figura y el rol del docente cambia. Ya no se trata de la persona que centraliza todo el conocimiento, sino que adquiere un rol de guía y acompañante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Al mismo tiempo, comienzan a valorarse las múltiples ventajas de trabajar en equipo frente a la antigua idea que concebía la docencia como una actividad profesional individual.

Y tú, ¿todavía no aprovechas todas las ventajas de trabajar en equipo? Con los consejos que te proponemos, ¡ya no tendrás excusa!

 Es necesario encontrar formas de organización que posibiliten una interdisciplinariedad para obtener un equilibrio entre la cantidad de los contenidos que marca el currículum y el tiempo del que se dispone para la docencia. ¿Y si los equipos docentes pudiesen ser una perfecta herramienta para conseguirlo? Te enumeramos sus ventajas:

Ventajas para el alumnado

·         La coordinación de los docentes permite una coherencia en los métodos que se llevan a cabo y en los criterios de evaluación. De esta forma se evita el solapamiento de conocimientos, el exceso de deberes y permite que las asignaturas se trabajen de manera interdisciplinar.

·         La evaluación de la práctica docente es más continuada y permanente, lo que facilita la actualización de las metodologías.

·         El trabajo en equipo de los docentes es siempre un buen ejemplo para el alumnado. ¡Es casi imposible enseñar a colaborar, si no se comienza desde la misma práctica!

·         Asimismo, trabajando colaborativamente se pueden identificar y analizar aquellos conflictos que surgen entre los adultos y que posteriormente pueden utilizarse para adoptar estrategias y guiar a los alumnos que se encuentren en la misma situación.

Ventajas para las familias

·         Una preocupación habitual de las familias es el cambio de metodologías y profesores al cambiar de ciclo o de curso, algo que disminuiría notablemente si todo el profesorado se implica en el mismo proyecto de centro y parte de unos objetivos comunes.

Ventajas para los docentes

·         Colaborar proporciona oportunidades de aprendizaje, gracias a la reflexión conjunta del equipo docente.

·         Se reduce el exceso de trabajo, ya que se comparten las cargas y las presiones que conlleva la docencia.

·         Compartir conflictos, frustraciones y fracasos puede ayudar a reducir el estrés docente, al sentir que los compañeros viven situaciones similares y que podemos pedir consejo y opinión a aquellos que han pasado por lo mismo y de esta forma poder analizar una situación desde diferentes enfoques.

·         Gracias a la sinergia de los miembros del grupo se propicia una mejora de la actuación docente, una mayor calidad educativa.

·         Se potencia el desarrollo personal de cada uno de los docentes, ya que al trabajar en equipo se obtiene seguridad y afecto, además de un constante contacto y diálogo.

Pero, ¿por dónde empezamos?

Las ventajas de la creación de una red educativa son indiscutibles, pero cuando se trata de llevarlo a cabo es un trabajo complicado. ¡Pero la mejor manera de aprender es poniéndolo en práctica! Partiendo de problemas reales, poco a poco se pueden ir construyendo equipos que ayudarán a mejorar la acción educativa.

Por todo ello es importante un cambio en las prácticas y los recursos y tener en cuenta una serie de factores:

·         Buena comunicación. Para ello es esencial crear un plan de comunicación donde se especifiquen temas como la delimitación de las responsabilidades, los protocolos de actuación, el establecimiento de canales de comunicación, etc.

·         Objetivo común, compartido y consensuado con todos los miembros del equipo. A partir de aquí, todos deben poner su granito de arena para lograr el objetivo propuesto, siendo necesario que cada uno de los miembros del equipo desarrolle alguna acción imprescindible para llegar a la meta final.

·         Actitud personal positiva. Las actitudes adoptadas por cada uno de los miembros del equipo formarán el clima de trabajo. Por eso es importante que haya una actitud positiva de colaboración, adaptación al cambio, de ayuda, la implicación en el proyecto, etc.

·         Participación activa. En un equipo es imprescindible que haya una participación de todos los miembros para poder crear proyectos de calidad. Debe crearse un clima de confianza, respeto, escucha activa y tolerancia hacia el grupo para facilitar la expresión de todos y cada uno de las personas que componen el equipo.

·         Toma de decisiones, un elemento clave en la formación en equipo. Es necesario que el proceso de toma de decisiones sea consensuado por todos los miembros, que todos se sientan cómodos con él. ¡Es básico ser capaces de decidir eficazmente para poder seguir avanzando cada día!

¿Te animas a crear una red educativa y a trabajar en equipo para mejorar la educación? ¡Sácale el máximo rendimiento a las fortalezas de tu equipo y mejora vuestros puntos débiles!

http://blog.tiching.com/10-ventajas-educativas-de-que-los-docentes-trabajen-en-equipo/

material para descargar, imprimir y poder usar en tus clases

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Fichas para evaluar el trabajo en equipo
Documento que contiene fichas para evaluar el trabajo cooperativo y en equipo. Se trata de un material que permite al maestro e incluso a los propios equipos poder evaluar de forma efectiva y siguiendo unos ítems la calidad del trabajo realizado en equipo

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Plantilla para volcar los resultados de la encuesta realizada por los alumnos

Aquí les dejo esta plantilla de elaboración propia para que los alumnos puedan volcar los resultados tras realizar una encuesta. Se trata de una lámina que pueden ir rellenando fácilmente y que les ayudará de una forma muy clara e intuitiva a poder interpretar los datos obtenidos. Además he incluido un pequeño apartado con hoja cuadriculada para que puedan elaborar una gráfica con los resultados obtenidos.. Espero que sea útil.

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         LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

Fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales. Supone la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje.

En cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia para aprender a aprender (CPAA) requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.

Esta competencia incluye una serie de destrezas que requieren la reflexión y la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos adecuadamente.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones:

• El conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera.
• El conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma.
• El conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la educación y la formación.

Algunas personas me han preguntado cómo planear una clase o cuáles son las partes que esta tiene. En el siguiente post te quiero compartir cómo realizo una planeación de clases. Lo que hay que saber es que aunque existen muchas maneras de llamar a las etapas, pasos o momentos de una clase, estos siempre estarán basados en la siguiente estructura: Inicio, desarrollo y cierre. Al planear, te darás cuenta que no todas las clases son iguales, por esta razón, es muy importante plantearte las siguientes preguntas antes de empezar :

¿Debes planear una clase? aquí te enseño los pasos que debes seguir  antes de iniciar la planeación de cualquier clase.  Planear una clase es un proceso rutinario para todo maestro, pero para aquellos que aún están un poco inseguros sobre cómo están llevando su proceso o que apenas se están involucrando con la educación, o que están en sus prácticas de maestros o son estudiantes de licenciatura, este post les va a ser de utilidad.

Estos serían los seis pasos para antes de planear una clase.

1. ¿Qué quiero conseguir? esta pregunta hace referencia a los propósitos de aprendizajes que se persiguen en el desarrollo la clase que queremos planear.  
2. ¿Qué voy a enseñar? Cuando estamos pensando en planear una case, esta parte de los contenidos ya sean los del área o contenidos temáticos relacionados al objetivo de aprendizaje.
3. ¿Qué orden voy a seguir? en este sentido la pregunta esta orientada a cuestionarme sobre los pasos, la secuencia didáctica. sobre el modelo o los modelos de secuenciación que frente a la planeación quiero seguir.
4. ¿Con qué vamos a enseñar? indiscutiblemente los recursos juegan un papel fundamental en toda planeación. los recursos didácticos que voy a utilizar para el feliz desarrollo de la clase que pienso realizar. 
5. ¿Cuándo enseñare cada cosa? una parte importante de la planeación es la temporalización de los temas o subtemas. el orden en que se tratarán o irán apareciendo para ser tratados.
6. ¿Cómo sabemos si estamos consiguiendo lo que pretendemos? esta es una pregunta sumamente valiosa importante. esta pregunta apunta a la evaluación. ¿Cómo voy a saber que mis estudiantes están aprendiendo cada punto dentro de la secuencia? de esta manera debo construir actividades que me permitan ir evaluando durante el proceso y no solamente al final de la planeación. 

 Proyecto de literatura 2018

Por: Verónica Edith Oliva

Presentación:

Observando el placer que encentran los niños y adolescentes cuando logran conectarse con un libro, fue que, decidí escribir este proyecto.

Mi objetivo principal es abrir una puerta, una oportunidad de transitar la senda del lector, cultivar la imaginación y el asombro, sembrar la curiosidad y... ¿por qué no ser ambiciosos? Entonces, creer que quizás de tantos lectores, también surgen nuevos y apasionados escritores.

La propuesta de este proyecto es que los lectores tengan no solo la oportunidad de prácticas activas de lectura con diferentes metodologías, sino también ejercicios intensos de comprensión e interpretación lectora, como también la adquisición de herramientas gramaticales que faciliten lo anteriormente mencionado.

Y no solo esto, sino dar un paso más y entrar en el mundo de los autores que se estén leyendo, conocerlos, saber más de sus vidas y actividades, investigarlos, escucharlos, observarlos, para poder comparar sus estilos y sembrar en los niños las semillas que los convertirán en críticos objetivos de lo que lean en un futuro, teniendo la apertura de poder leer de todo y elegir lo mejor para sus necesidades, intereses y gustos.

Destinatarios:

Alumnos regulares en edad escolar primaria entre 6 y 13 años

Organización:

Dos veces a la semana encuentros de 40 o 45 minutos, durante todo el ciclo lectivo (un año escolar). Un ambiente cómodo, cálido, con un espacio para sentarse en ronda sobre una alfombra o almohadones como así también, bancos, para trabajar con escritura en una posición saludable, hojas lisas, rayadas, lápices, biromes, fibras, revistas para recortar, tijeras y plasticolas, equipo de informática a disposición del docente.

Paredes limpias sin distractivos, para que el salón cobre vida y se vaya llenando de la actividad que ese día se desarrolle.

Grupo no mayores a treinta. Los grupos se distinguirían por grado siendo así:

1º grado, 2º grado, 3º grado, 4º grado, 5º grado, 6º grado, 7º grado

Desarrollo de las actividades:

Los primeros 20minutos del encuentro estarán enfocados en la formación del lector, según la edad y características del grupo, juegos de escritura, estrategias lúdicas que los diviertan y ayuden a atravesar fácilmente el sendero del lector, para lo cual se utilizarán las siguientes bibliografías

https://drive.google.com/file/d/1BZoyZeOx0hI6WYQ6AxXoGPP8XEXvpbdL/view?usp=sharing

Las actividades específicas se irán desarrollando acorde a los diagnósticos y necesidades de cada grupo e individuo en particular, pudiéndose desarrollar en paralelo dentro de un mismo grado niveles diferentes de alcance cognitivo. (Estas se presentarán en anexos rotulados por grado y subgrupos)

Material didáctico:

Ejemplos:

Cada grado tendrá un autor asignado sobre el que deberán leer cuatro de sus textos, además de la realización de fichas técnicas de cada libro, llevarán a cabo investigaciones sobre el escritor, con lo que cada grupo construirá una infografía a modo de lámina (tamaño afiche) que será expuesta en un lugar donde todos podrán verlo, propiciando así el intercambio de información de los grupos.

Al finalizar cada uno de los libros junto a la lámina del autor se podrán exponer trabajos surgidos de la lectura del libro en turno.

Al finalizar el año cada grupo participará de la asamblea literaria de su autor, si se puede se contará con la presencia del escritor, ya sea por video llamada o presencial o en el caso de autores fallecidos podrá verse algún reportaje realizado a este a lo largo de su carrera. También podremos compartir un film basado en algún libro del autor.

Los alumnos llevarán el registro de los encuentros y sus trabajos en cuadernos del tipo universitario anillado por 100 hojas.

                          Se dedicarán 18 encuentros a cada texto. El tiempo dedicado al

                          silencio y la lectura será 20 o 25 minutos por encuentro.

                          Parte de la lectura deberá continuarse en los domicilios

                          particulares de forma individual y privada,

                          promoviendo el hábito de incorporar la lectura

                          a la vida cotidiana.

Autores asignados y textos elegidos:

1º grado Autor: María Elena Walsh

                                 -“Historia de una princesa” Alfaguara (imprenta mayúscula)

                                 -“Don Fresquete” Alfaguara (imprenta mayúscula)

                                 -“El paquete de Osofete” Alfaguara (imprenta mayúscula)

                                 -“La Sirena y el Capitán” Alfaguara

2º grado Autor: Margarita Mainé

                                 -“Un Día Animal” Sudamericana (imprenta mayúscula)

                                 -“Mi amor está verde” Sudamericana

                                 -“Días de Campamento” Sudamericana

                                 -“Cartas a un gnomo” Sudamericana

3º grado Autor: Graciela Montes

                                  -“Mas chiquito que una arveja, más grande que una ballena”

                                  -“La guerra de los panes”  Sudamericana

                                  -“Queridita la achicadora” Sudamericana

                                  -“Tengo un monstruo en el Bolsillo” Sudamericana

4º grado Autor: Ema Wolf

                                    - “Los imposible” Alfaguara

                                    -“La galleta marinera” Sudamericana

                                    -“Fámili” Sudamericana

                                    -“Maruja” Sudamericana

5º grado Autor: Silvia Achujer

                                   -“El muy magnifico Felipe G. rey y otras vidas y lustre”        

                                    Sudamericana

                                   -“La abuela electrónica” Sudamericana

                                   -“Oliverio junta preguntas” Sudamericana

                                  -“Puro hueso” Sudamericana

6º grado Autor: María Teresa Andruetto

                                    -“El anillo encantado” Sudamericana

                                    -“El árbol de lilas” Sudamericana

                                    -“La mujer vampiro” Sudamericana

                                    -“Huellas en la arena” Sudamericana

7º grado Autor: Norma Huidobro

                                   -“Sopa de diamante” Sudamericana

                                   -“Un secreto en la ventana” Sudamericana

                                   -“La mujer del sombrero Azul” Sudamericana

                                   -“El sospechoso viste de negro” Sudamericana

En caso de haber dos divisiones de algún grado podremos ampliar aun más el recorrido literario incorporando mayor número de autores y libros.

Otro primero Autor: Laura Devetach

                                        -“La planta de Bartolo” Santillana

                                        -“Del otro lado del mundo” Loqueleo

                                        -“Los pomporera” Sudamericana

                                        -“Cuentos en tren” Alfaguara                    

Segundo Autor: Ricardo Mariño

                                       -“El sapo más lindo” Alfaguara

                                       -“El regreso de las Hadas” Sigmar

                                       -“Perdidos en la Selva” Alfaguara

                                       -“Historia de flechazo y la nube” Alfaguara

Tercero Autor: Pablo Bernasconi

                                    -“El Zoo de Joaquín” Alfaguara

                                    -“El brujo el horrible y el libro rojo de los hechizos”

                                    -“El diario del capitán Arsenio”

                                    -“Excesos y exageraciones”

Cuarto Autor: Gustavo Roldán

                                    -“El monte era una fiesta” Coihue

                                    -“Historia del dragón y la princesa” SM

                                    -“La Leyenda del bicho colorado” Alfaguara

                                    -“El viaje más largo del mundo” SM

Quinto Autor: Julio Verne

                                    -“La vuelta al mundo en 80 días” La Estación

                                    -“Viaje al centro de la tierra” La Estación

                                    -“La Isla misteriosa” La Estación

                                    -“20000 leguas de viaje submarino” La Estación

                                    -“Los piratas de Halifax” La Estación

Sexto Autor: Arthur Connan Doyle

                                    -“El tren especial expreso desaparecido” La Estación

                                    -“Las cinco semillas de naranja” La Estación

                                    -“Las aventuras de Sherlock Holmes” Anaya

                                    -“El mundo perdido” Anaya

Séptimo Autor: Liliana Bodoc

                                    -“La Saga de los confines completa”

                                      

Requisitos RRHH

Considero ideal que el docente a cargo sea uno único para todo el proyecto. De este modo los alumnos, lectores en proceso, lograrán la identificación con él, quien tendrá la oportunidad de seguimiento de principio a fin de las trayectorias individuales de cada niño.

Así también llevar un registro y evaluaciones de proceso y fin de los recursos y habilidades enseñadas, lectura, gramática, escritura, comprensión, expresión.

Esto nos daría un doble beneficio, ya que al descomprimir al docente de la literatura, no significaría eximirlo de la misma, por lo contrario, esto permitiría que en la rutina de la planificación, dentro del área de lengua, podrán verse numerosos autores en relación a los contenidos en estudio, desde las otras áreas, sin limitaciones, de forma integrada

Por otro lado, todo lo visto en relación a prácticas del lenguaje dentro del proyecto, servirá de coaching, refuerzo  para el alumno en un aspecto integral de la Lengua.

¿Qué es coaching?

El coaching es una práctica profesional crecientemente solicitada por personas que buscan alcanzar logros significativos. 
Es una competencia que te ayuda a pensar diferente, que te permite tomar acción efectiva y con responsabilidad hacia tus objetivos, mientras crece la imagen que tienes de ti mismo, mejoras las comunicaciones y profundizas tus relaciones.
El coaching está focalizado en “ayudar a aprender”, que es un proceso diferente al enseñar.
El coach (facilitador) no es alguien que le diga al coachee (alumno) qué es lo que tiene que hacer. Su tarea no es juzgar, ni dar consejos.
El rol del coach es hacer preguntas que estimulen a reflexionar, a recapacitar críticamente acerca de los supuestos indudables, a poner en cuestión las creencias y a tornar discutible lo que se considera incuestionable, favoreciendo así el desarrollo y crecimiento personal intelectual.
El trabajo del coach se sustenta más de los signos de interrogación que en los de admiración.           

Su misión es hacer que: cada alumno alcance sus propias comprensiones, viva con más conciencia y autenticidad, y se transforme en maestro de sí mismo.